Arquivo para agosto, 2011

Comentários a cerca do livro didático “Introdução à sociologia” de Pérsio Santos de Oliveira, editora Atica.

   

   O livro analisado tem um título condizente, na verdade bem óbvio. O autor tem uma formação adequada, mas o fator que chama mais atenção é o ano da primeira edição, 1988, apesar das diversas reedições o livro continua um tanto ultrapassado por conta disso, seus exemplos e linguagem foram pouco modificados em suas edições, o que não costuma ser positivo quando se trata de livros didáticos. Os textos trazem expressões que não são mais utilizados nas ciências sociais, como ao tratar em um capítulo sobre isolamento social aproximando os casos dos “meninos lobos” à “natureza do homem” e faltam “novos” conceitos (o livro não contempla os temas propostos no currículo do Estado de São Paulo, como discussões sobre a história política do Brasil ou formas de governo), o que torna o livro um tanto quanto inadequado para o ensino das ciências socais nos dias de hoje.

    Os principais eixos temáticos são: O que é sociologia?; Relações sociais; Grupos Sociais; Cultura; Trabalho; Instituições Sociais; Mudanças Sociais; Movimentos Sociais; Grandes Pensadores.

     Por outro lado os textos são bem escritos e fazem referência aos temas estudados, no entanto não são atualizados ou tratam de forma adequada aos conceitos e discussões atuais das Ciências Sociais, assim como raramente se aprofundam em conceitos dos “grandes” sociólogos.

    O livro possui ótimas ilustrações que dialogam com o texto e são atualizadas nas edições, possui poucas atividades e normalmente elas possuem o mesmo formato, no entanto são boas atividades que visam estimula o pensamento crítico. Questões de interpretação e discussão são os mais freqüentes, na verdade o único tipo de atividade que o livro coloca.  Há também a sugestão de trabalho com livros e filmes.

    O livro não faz parte do PNLD, porém  a escolha de seu uso seja como referência, seja como livro para a classe é de escolha do professor e dirigentes da escola, ficando aqui apenas alguns comentários.

Filme “Eles não usam black-tie”, considerações para utilização do cinema nacional em sala de aula. Sugestão de interpretação do filme para explicação dos movimentos sociais segundo o marxismo.

                 O filme “Eles não usam black-tie” é um filme brasileiro de 1981 que retrata uma greve e as relações pessoais que a cercam. Mostra uma família onde o pai e o filho são operários da mesma empresa, há uma série de acontecimentos na vida dessa família que são permeados pelo quadro de greve que os operários iniciam na empresa.

            Otávio é o pai dessa família, casado com Romana e com dois filhos. Otávio é um antigo operário da fábrica, militante, já foi inclusive preso por seu envolvimento em greves e movimentos operários. Muito engajado na causa dos trabalhadores preocupa-se em encontrar o momento certo para realizar greves, nos quais os seus companheiros estejam conscientizados e apóiem o movimento.

            Tião é o filho primogênito de Otávio, trabalha na mesma fábrica que o pai e namora Maria, a qual engravida e então resolvem se casar. Tião tem a influência do pai militante, mas tem outras preocupações que influenciam em suas atitudes divergindo da ideologia do pai.

            Romana, mãe de Tião e esposa de Otávio é preocupada com o filho e marido que se envolvem em movimentos operários, no entanto, apóia integralmente o marido em suas atitudes militantes, grevistas e que luta por seus direitos. Como mãe não abandona Tião, mas envergonha-se das atitudes do filho que vão contra as ideologias dela e do marido.

            Maria é a namorada de Tião, tem uma vida difícil com um pai alcoólatra e um “irmão” pequeno. Engravida de Tião sem querer, mesmo sem condições financeiras os dois resolvem se casar, mas então os acontecimentos em torno da greve modificam as relações entre os dois, pois Maria preocupa-se também com sua nova e inesperada situação, mas não de forma egoísta como Tião, ela pensa não só em seu próprio bem como também em toda a classe com que se identifica.

            Há também outros personagens relevantes, como o militante extremista e apressado chamado de “italiano”, que tenta de qualquer modo e o mais rápido possível iniciar a greve. E o Bráulio, amigo de Otávio, também militante, mas mais comedido e que busca acalmar os ânimos e evitar desentendimentos e rupturas dentro do movimento, sendo o mais consciente e equilibrado é muito respeitado por todos.

            São com esses personagens principais que todo o enredo se passa. Nesse filme não só é possível ver passo a passo o início de um movimento social, operário e sua organização, como também todas as suas conseqüências e problemas que vão além do âmbito político, invadindo o privado, afinal trata-se diretamente da vida das pessoas e de suas ideologias e convicções.

            O filme trata muito disso: ideologia, convicção e consciência de classe. É interessante notar como essa consciência difere de personagem para personagem no filme, e como ela se transforma e se revela no decorrer dele. Essa consciência de classe não é algo intrínseco, e sim é algo que deve ser buscado e que muitas vezes apesar de representar uma união com iguais é enfraquecido por uma hegemonia que prega a ideologia do opressor, a qual o oprimido sem se dar conta acolhe e aceita passivamente pensando ser o melhor para si mesmo.

            Paulo Freire fala sobre essa situação do oprimido diante do opressor:

            Ao fazermos essa afirmação, não queremos dizer que os oprimidos, neste caso, não se saibam oprimidos. O seu conhecimento de si mesmos, como oprimidos, se encontra, contudo, prejudicado pela “imersão” em que se acham na realidade opressora. “Reconhecer-se” a este nível, contrários ao outro não significa ainda lutar pela superação da contradição. Daí esta quase aberração: um dos pólos da contradição pretendendo não a libertação, mas a identificação com o seu contrário. (FREIRE, 1994, p.18).

            Disso que Paulo Freire trata fica evidente no filme representado nas atitudes de Tião. Apesar de se reconhecer como pertencente a classe operária, encontra-se imerso na realidade opressora, na posição que se encontra, tendo por experiência o caso do pai militante que passou um certo tempo inclusive preso por suas atividades políticas, Tião teme uma mudança apenas para pior na sua vida se unir-se ao movimento. Teme perder o emprego estando prestes a casar e ter um filho, pois tem interiorizado que a sua classe pode tentar lutar por seus direitos, mas ao fazer isso acabará por ser prejudicada.

            Já Maria, sua namorada, discorda dessa posição e não só se vê como parte da classe, como vê como traição consigo mesma trair aos interesses da classe por vantagens pessoais. Inclusive ela prefere ficar ao lado dos amigos e companheiros de classe a ficar do lado do noivo que furou a greve e traiu seu pais e os demais operários. Maria vê a si mesma como oprimida e portanto como pertencente a um todo de oprimidos pertencentes a mesma classe de forma indissociável.

            A questão da conscientização e da luta de uma classe por seus direitos é abordada de uma forma pelo filme que deixa clara as diferenças que existem dentro de um mesmo cenário e contexto de conscientização. Primeiramente entre os operários, muitos eram a favor da causa mas temiam as repressões ao movimento, outros inflamados queriam movimentos em certo ponto violentos e ostensivos, outros simplesmente alienavam-se pensando apenas em suas próprias vidas estando conformados com a posição de oprimidos.

            É interessante observar que as mesmas variantes ideológicas e de consciência política e social existiam em um grupo familiar próximo. Otávio consciente e militante ponderado, que lutava incessantemente pelos direitos da classe pelas formas que lhe pareciam mais sensatas, batia de frente com seu filho Tião que achava a militância inútil e que só trazia prejuízos para os próprios militantes que se sacrificavam por outros, sendo para ele mais vantajoso “se unir”, ou ser manipulado, pelos opressores e obter “vantagens pessoais”.

            É bem claro no movimento sindicalista que representa o filme que ou você é companheiro e participa ativamente do movimento, ou você pelego, que trai seus iguais em busca de vantagens egoístas ou por pura covardia. É bom lembrar que o filme retrata uma época em que os movimentos sociais eram reprimidos com muito mais violência evidente, os envolvidos nesses movimentos eram presos e demitidos, outros funcionários eram coagidos a entregar os “cabeças” do movimento, que deveriam ser afastados em uma tentativa de conter a organização e revolta da classe operária. Isso porque os opressores, os donos das fábricas sabiam que apesar de todos os operários sentirem-se injustiçados e oprimidos seria necessário pessoas que os organizassem e os conscientizassem como massa, como grupo, como um todo que deve lutar e permanecer junto em busca de um bem comum.

            Essa não é uma tarefa fácil, as pessoas podem se reconhecer como pertencentes a uma classe, conscientizando-se da sua situação de opressão, reconhecendo seus opressores como diferentes e seus companheiros oprimidos como iguais, mas ainda há um grande passo a percorrer entre essa percepção e a inclusão e identificação com o movimento, a mobilização, onde não há vantagens que não sejam de todos juntos é muito complicado de se alcançar, por isso Paulo Freire sugere toda uma pedagogia do oprimido que internalizaria desde cedo a consciência política e de classe.

            Eles não vestem Black-tie não é só um dos grandes filmes do cinema nacional brasileiro, mas é também um filme que nos mostra uma realidade dos movimentos sociais com toda a sua complexidade e relações que estão de maneira direta ou indiretamente relacionas. É interessante notar os diferentes níveis e consciência e os motivos para que as pessoas não percebam que a união da classe é uma das  formas de conseguir melhoria para a própria classe, sendo que uma classe não é uma ideia abstrata e sim formada por um grupo de pessoas que estão submetidas e identificam-se como vivendo as mesmas situações pelos mesmos motivos.

Bibliografia

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

Questões que poderiam ser trabalhadas em classe à respeito do filme:

O que significa ser oprimido?

De que forma os movimentos sociais estão organizados?

Quais as relações entre movimentos sociais e classe social?

Como as personagens do filme relacionam-se com “sua” classe social?

De que forma opressão relaciona-se com classe social?

Trabalhar com essas questões em sala à partir de um filme é muito rico de forma que coloca os alunos a refletirem sobre diversos aspectos que relacionam-se.  A contribuição de Freire fará refletir sobre o que é “ser” e “reconhecer-se” como tal, e de que forma isso influência nos atos dos sujeitos, e assim na superação ou não dessa situação de opressão.

Nesta última quinta-feira (25/08), os nossos colegas bolsistas do projeto do PIBID das professoras Angela Araújo e Andréia Galvão, do IFCH/UNICAMP, vieram em sala de aula nos contar sobre sua experiência em duas escolas públicas de Campinas. Durante a exposição foram levantadas algumas questões sobre as relações de poder que estes alunos perceberam durante sua permanência nas escolas, relações de poder que se davam entre diretores, professores, comunidade e alunos.

poder na escola

As relações de poder encontram-se em todo lugar na sociedade. Por que na escola seria diferente?

Isso me fez pensar sobre as condições em que o professor de sociologia, eventualmente, irá encontrar para trabalhar nas diferentes escolas e como essas condições poderiam ser exploradas pelo professor de sociologia em sala de aula. Uma das conclusões levantadas pelas discussões em sala, grosso modo,  era a de que as relações de poder entre os atores internos e externos da escola influenciavam nas condições de ensino da escola. Não apenas a disputa interna de poder entre funcionários, professores e alunos, mas também com relação à comunidade e ao “público” em que a escola está inserida.

Pensando, deste modo, em como o professor pode explorar as contradições e condições das relações de poder da própria escola, realizei uma pequena pesquisa através do Google Acadêmico (uma boa sugestão para o professor que busca aquela bibliografia a mais) e encontrei um pequeno texto da professora Magali de Castro da PUC Minas:

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-25551998000100002&script=sci_arttext

Este texto explora algumas teorias do poder para explicar as relações assimétricas encontradas em algumas escolas brasileiras (o texto trata de um estudo realizado em escolas de Belo Horizonte no início dos anos 90). A professoa Castro explora as teorias do campo simbólico de Bourdieu e a de dominação de Weber para retratar como se dão as relações de poder nas escolas brasileiras e algumas das suas consequências para o trabalho do professor. Vale a pena reproduzir o último paragrafo do texto para exemplificar a importância deste estudo para a sensibilização do professor para as suas condições de trabalho:

“Vivendo, na rotina diária, relações de um poder simbólico, tais atores são envolvidos, em determinados momentos críticos, em disputas por cargos de poder e lutas por imposição de idéias, pelas quais mobilizam os recursos de que dispõem e vêem cair o véu do poder simbólico, que cede lugar ao embate, quase sempre desgastante. Estes momentos, apesar de muitas vezes representarem um alto custo para a Instituição e seus atores, são inerentes às relações de poder e fazem, inevitavelmente, avançar o universal, como afirma Bourdieu.” (CASTRO, 1998)

Outro pequeno texto que reforça as relações de poder na escola é o texto do professor Maurício Tragtenberg, professor da Escola de Administração de Empresas da FGV-SP, que trata da dimensão da aplicação dos instrumentos de poder na escola, utilizando-se da abordagem genealógica das instituições de Foucault:

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-64451985000100021&script=sci_arttext

escola prisão

É uma escola ou uma prisão? Acho que Foucault diria que é a mesma coisa...

Segundo Tragtemberg, o uso dos instrumentos de disciplina na escola configuram-se como instrumentos de exercício do poder. Seu texto nos ajuda a pensar a escola enquanto espaço de poder a priori, onde sua aplicação é fundamental para a dinâmica da (re)produção de saber e “estandardização” da sociedade:

As normas pedagógicas têm o poder de marcar, salientar os desvios, reforçando a imagem de alunos tidos como “problemáticos”, estigmatizados como “o negrão”, o “índio”, o “maloqueiro” ou o morador da “favela”. A escola, ao dividir os alunos e o saber em séries, graus, salienta as diferenças, recompensando os que se sujeitam aos movimentos regulares impostos pelo sistema escolar. Os que não aceitam a passagem hierárquica de uma série a outra são punidos com a “retenção” ou a “exclusão”. (TRATEMBERG, 1985)

Mas afinal, será que estas abordagens sociológicas servem apenas para percebemos como será difícil nossa atuação escolar e nossa tarefa de ensinar sociologia? Eu acho que não. O entendimento de como as assimetrias das relações de poder na sociedade pode levar a uma compreensão crítica e transformadora da realidade, não apenas para nós professores, mas especialmente para os alunos. Afinal de contas, por que ensinamos Sociologia para as pessoas senão para lhes dar subsídios para que transformem sua realidade? Acredito que sensibilizar os alunos para as assimetrias da sociedade pode realmente lhes render uma postura crítica e transformadora da realidade, e que realidade melhor para trabalhar com os alunos senão que a sua própria, ou seja, a realidade da escola?

BIBLIOGRAFIA:

CASTRO, Magali de. Um estudo das relações de poder na escola pública de ensino fundamental à luz de Weber e Bourdieu: do poder formal, impessoal e simbólico ao poder explícito. Rev. Fac. Educ.,  São Paulo,  v. 24,  n. 1, Jan.  1998 . Available from <a href=””><http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000100002&lng=en&nrm=iso&gt;. access on  25  Aug.  2011.

TRAGTENBERG, Maurício. Relações de poder na escola. Lua Nova,  São Paulo,  v. 1,  n. 4, Mar.  1985 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-64451985000100021&lng=en&nrm=iso&gt;. access on  25  Aug.  2011.

Reflexões preliminares sobre Max Weber e a Educação realizadas na disciplina Ciências Sociais aplicadas à Educação em 2010 na Universidade Estadual de Campinas.

No que diz respeito a educação, Weber, não a abordou diretamente , ainda que esta faça parte de seu conjunto de obras, as reflexões de Weber acerca da educação se deram concomitantemente ao estudo geral da sociologia política. Para Weber, a concepção de educação esta atrelada a uma forma tipológica derivada dos tipos de dominação legítima, sendo importante observar que os tipos são instrumentos para compreender a realidade, não tratando-se portanto de “expressões da realidade” mas sim construções usadas na análise da realidade empírica, não se encontrando ou raramente se encontrando em tal realidade.
Na evolução histórica das sociedades humanas, Weber reconheceu a ocorrência sempre presente de lutas/disputas entre os indivíduos membros das sociedades estudadas, embates estes que podem ser entendidos, segundo Weber, como seleção social. A seleção é permanente nas sociedades e não existem meios de eliminá-la, a não ser teórica ou utopicamente. Assim como a seleção biológica, a seleção social acarreta a seleção de indivíduos detentores de determinadas qualidades pessoais, sendo o fator sorte elemento presente, tanto favoravelmente como prejudicialmente. Nesta dinâmica, a educação pode ser capaz de favorecer o indivíduo sob seleção social. Assim, para Weber a educação agirá como um processo amplo de socialização, sem que porém haja uma restrição da instrução à instituição escolar.
“É através do processo de socialização que os indivíduos são preparados para participar dos sistemas sociais a partir da compreensão dos símbolos, dos sistemas de idéias, da linguagem e das relações que constituem os referidos sistemas. Esses elementos são aceitos pelos indivíduos como sendo naturais” (JOHNSON, 1997 in. GONZALEZ, 2000)
Em Weber, cultura e educação servirão como mecanismos mantedores de uma situação de dominação – dominado. A sociedade capitalista moderna é caracterizada pela alta racionalização de todos seus aspectos, a educação entre eles.
Novamente, diferentemente de Durkheim e Marx, Weber persistiu em toda a sua obra numa visão pessimista da sociedade moderna e resignada em relação aos problemas desta, inclusive os de educação.

Ainda sobre educação, pensando em seus fins, em Os Letrados Chineses, Max Weber demonstra que na medida em que a sociedade se racionaliza, historicamente, a formação educacional torna-se um fator de estratificação social, um meio de distinção, de obtenção de honras, de poder e de dinheiro. A educação racionalizada passa a ser essencial ao Estado, pois para funcionar, o mesmo necessita de pressupostos responsáveis pela constituição do direito racional e da burocracia apoiada também em moldes racionais. Se na China antiga o exercício das funções não precisava de treinamento, com o capitalismo monopolista, o treinamento se torna essencial para o desempenho das funções. Quanto mais se acirra a concorrência, maior a necessidade de treinar pessoas para o desempenho das funções. O avanço do capitalismo e do Estado implica na transformação radical da sociedade, impondo a construção de um novo tipo de homem, um homem que vá além dos princípios da dominação carismática e se submeta aos primórdios da dominação racional.
A educação toma um sentido diferente das sociedades antigas, pois passa a treinar em vez de cultivar o intelecto: As instituições educacionais do continente europeu, especialmente as de instrução superior – as universidades,bem como as academias técnicas,escolar de comércio, ginásios e outras escolas de ensino médio – são dominadas e influenciadas pela necessidade de tipo de “educação” que produz um sistema de exames especiais e a especialização que é cada vez mais, indispensável á burocracia moderna.”(WEBER,2002b, p 277.) Se compararmos com outras formas de dominação, vamos perceber que o prestígio social, em virtude do desfrute de determinada educação e formação não é, por si mesmo, algo específico do burocratismo. A finalidade da educação atual está voltada para as funções a serem exercidas na sociedade, ou seja, para as utilidades da formação educacional e do diploma, já as finalidade das estruturas sociais anteriores baseiam-se em fundamentos distintos, já que apesar destes relacionarem-se com a obtenção de privilégios ou de mudança social não enfocavam a especialização e a técnica. “Tanto na formação helênica quanto na medieval e na chinesa, elementos totalmente distintos dos „úteis‟ para determinada especialidade constituíam o centro da educação” (WEBER, 1999, p 232.)

Referências

WEBER, Max. “A Racionalização da Educação e treinamento”. In: Ensaios de
Sociologia. 5.ª ed. Rio de Janeiro, LTC Editora S.A., 2002b.
GONZALEZ, Wânia R. C. Educação e desencantamento do mundo: contribuições de Max
Weber para a Sociologia da Educação. 2000, 335 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

Desde o ano de 2007, a editora Escala publica bimestralmente a Revista Sociologia. O conteúdo da publicação é variado: resenhas, artigos, entrevistas e reportagens. O diferencial da revista está em sua linguagem simples, que a torna acessível para o público não acadêmico.  Outro ponto bastante positivo é a diversidade de autores que escrevem no periódico, sempre variando de edição para edição e contando com professores e pesquisadores de diversas instituições do país. Estes dois fatores, a procedência do conteúdo e a acessibilidade da linguagem, fazem da Revista Sociologia um poderoso recurso para ser utilizado em aula, sabendo que nem sempre há condições de se trabalhar com bibliografias acadêmicas ou de linguagem mais complexa. Nas capas das edições, pode-se identificar rapidamente boa parte dos temas chave que compõem a grade curricular da Sociologia no Ensino Médio, bem como assuntos que tangenciam as principais discussões do cotidiano que costumam ser trazidas à sala de aula.

Aos interessados, a editora disponibiliza os conteúdos da revista na internet (aqui!). O acesso é livre e gratuito. As revistas “Leituras da História”, “Filosofia” e “Psique” também são disponibilizadas.

Os textos da revista podem ser trabalhados de diversas maneiras, conforme a metodologia do docente. Uma sugestão produtiva é a sua utilização como material para o desenvolvimento de projetos de pesquisa pelos estudantes , atividade que vem sendo desenvolvida pelos membros do PIBID de Ciências Sociais da Unicamp desde 2010.  A escolha de temas de pesquisa pelos alunos do ensino médio passa frequentemente por assuntos que não são tratados de forma específica ou aprofundada nos cadernos de Sociologia, mas que podem ser encontrados nas edições da revista, tais quais: esportes (ed. 33, ed. 20), moda (ed. 30, ed. 18), reality shows (ed. 27), aborto (ed. 18), histórias em quadrinhos (ed. 18), entre outros.

Frequentemente, as matérias fazem referência a livros e filmes sobre a temática, o que auxilia o professor e o aluno a dar direcionamento à pesquisa.

GALLO, Sílvio. 2007. Acontecimento e resistência: educação menor no cotidiano da escola. In: Ana M. Facciolli de Camargo e Márcio Mariguela (orgs.). Cotidiano escolar: emergência e invenção. Piracicaba: Jacintha Editores, pp.21-39.

COTIDIANO E ACONTECIMENTO (educação não-formal):

Como pensar o cotidiano da escola? Pensar tal temática nos lança na ordem do acontecimento. Podemos tomar o cotidiano da escola como o conjunto das coisas e situações que acontecem na sala de aula e para além da sala, na instituição escolar como um todo, e quero experimentar aqui a idéia de que os acontecimentos cotidianos em tal espaço dão pedagógicos. Em outras palavras, na escola não se aprende apenas na formalidade da sala de aula, mas também na informalidade das múltiplas relações e acontecimentos que se dão no dia-a-dia da vida na instituição. (Gallo 2007:21)

A emergência do cotidiano da escola, o acontecimento-cotidiano, é tudo aquiloque escapa de nosso planejamento, seja como professores, como gestores do processo educacional, como funcionários da instituiçao escolar, seja como pais. E a questão decisiva é: de que modo reagimos aos acontecimentos cotidianos? A resposta é de fundamental importância, pois esses acontecimentos são potencialmente situações formativas. (Gallo 2007:24)

GUATTARI:

(…) uma criança, sentada no fundo da classe, está de saco cheio e começa a jogar chicletes ou bolotas na cabeça dos outros. Diante dessa situação, geralmente o que fazemos é colocar a criança que está perturbando para fora da sala de aula, ou tentar fazer com que ela se manifeste o menos possível, ou ainda, se estivermos em sistemas mais sofisticados,encaminhá-la para um psicólogo. É muito raro nos perguntarmos se esse fato de singularidade não estaria dizendo respeito ao conjunto da classe. Nesse caso, teríamos que questionar nossa posição na situação e desconfiar que talvez as outras crianças também estivessem de saco cheio, só que sem manifestá-lo do mesmo modo. Em outras palavras, um ponto de singularidade pode ser orientado no sentido de uma estratificação que o anule completamente, mas pode também entrar numa micropolítica que fará dele um processo de singularização. (Guattari e Rolnik apud Gallo 2007:23)

EDUCAÇÃO MAIOR (macropolítica, estriamento, Estado):

Proponho tratarmos por educação maior aquelaproduzidano campo da macropolítica e dagestão, desenvolvida nos gabinetes, no Ministério da Educação, nas secretarias de educação de estados e municípios, traçando metas, planos, cronogramasde realização. É também aquela presente nas políticas públicas para educação. A educação maior traduz-se num esforço macropolítico de pensar, organizar, implementar e gerir os processoseducacionais como um grande sistema, determinando suasregras, suas metas, suas ações. (Gallo 2007:28)

EDUCAÇÃO MENOR (micropolítica, alisamento, cotidiano escolar):

Por educação menor sugiro tomarmos aquela desenvolvida pelos professores na solidão de sua sala de aula, para além de planos, políticas e determinações legais. É também aquela que acontece fora da sala de aula, nas relações e nos acontecimentos do cotidiano da instituição escolar. A educação menor, enfim, traduz-se num esforço micropolítico de criação e de produção cotidiana, em que professores e estudantes realizam os atos educativos, mas também nas microrrelações estabelecideas na isntituição escolar como um todo. (Gallo 2007:28)

A RELAÇÃO MAIOR-MENOR:

A educação maior, no campo da macropolítica, está necessariamente investida de relações de poder. A ela cabe gestar e gerir, controlar. Aquilo que Deleuze e Guattari chamaram, em Mil Platôs, de estriamento do espaço, isto é, a definição de regras, protocolos, formas de ação, que permitem controlar todo o processo. Não são outros o propósito e o efeito de ações como as dos Parâmetros e Diretrizes Curriculares, dos Planos Decenais de Educação, dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas. Já no campo da micropolítica, a educação menor opera mais pelo alisamento do espaço, permitindo o livre fluxo da criação. É por isso que, embora não haja oposição entre educação maior e educação menor, não raro a educação menor constitui-se como espaço de resistência aos atos de educação maior. […] A educação menor pode ser capturada pela educação maior e ser estratificada, estriada, engessada. Mas como vimos que o cotidiano opera na ordem do acontecimento, isto é, do inesperado e do inusitado, as fugas sempre acontecem e o estriamento nunca consegue ser total e absoluto. (Gallo 2007:28-9)

O ESTRIAMENTO DO COTIDIANO ESCOLAR:

Na esfera do cotidiano da escola, daquilo que propus chamar de educação menor, vemos a proliferação das diferenças. Agimos de modo análogo aos mecanismos racistas, quando classificamos essas diferenças, separando-as em campos distintos e organizando-as, a fim de controlá-las, sob o argumento de que, com isso, estaríamos incluindo, estamos “respeitando” os diferentes e seus direitos civis. Ao seguirmos, no terreno micropolítico daeducaçaõ menor, esses princípios construídos no âmbito macropolítico da educação maior, legitimamos um processo de estriamento e estratificação que permite controlar e mesmo “apagar”, neutralizar as diferenças. (Gallo 2007:38)

Os atos de educação maior, mesmo quando articulados a uma política progressista e de intenções transformadoras, são empreendimentos de estratificação, de normalização e de controle, que estriam os espaços do cotidiano, visando promover, no nível micropolítico, as ações e consequências previstas nso plano macropolítico. (Gallo 2007:38)

ABERTURA AO ACONTECIMENTO, RESISTÊNCIA À ESTRATIFICAÇÃO e CRIAÇÃO/CONSTRUÇÃO:

Abrir-se para as relações do cotidiano da escola, mergulhar nesses acontecimentos, agindo nesse cotidiano como vetor de transformação é possibilidade de resistir à exclusão e investir na construção da cidadania. (Gallo 2007:38)

Para resistir, é importante abrir-se ao acontecimento. Estar atento àquilo que ocorre no cotidiano da escola, a fim de potencializá-lo criativamente, e não ser tragado, engolido pelo acontecimento. Perder-se no acontecimento, não conseguindo produzir, é tão ruim quanto estratificá-lo, fazê-lo perder a potência, dominando os fluxos e reenquadrando as diferenças na norma. […] Resistir e criar. Essas são as possibilidades que nos abre o cotidiano da escola, quando escolhemos agir no fluxo dos acontecimentos. (Gallo 2007:39)

Instituição: Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Curso: Sociologia (licenciatura).
Ano letivo: 2011.
Período: 2º.
Disciplina: HZ104-A/B – Estágio Supervisionado em Ciências Sociais II
Aulas (turma A): Quinta-feira das 16h às 18h – Sala PB03.
Aulas (turma B): Quinta-feira das 19h às 21h – Sala PB03.
Carga horária total: 120h.
Créditos: 8.
Monitoria: Thiago Galletta (PED C).

:::::::::::::::::::: PROGRAMA:.
A disciplina será composta por discussões em sala de aula e atividades extra-classe. Em sala de aula, discutiremos material bibliográfico selecionado voltado à questão do ensino de sociologia no ensino médio, dando especial ênfase ao papel da tecnologia tanto como conteúdo disciplinar quanto como ferramenta pedagógica. As atividades extra-classe consistirão em estágio docente e em colaboração na construção e manutenção do blog “Estágio Supervisionado em Ciências Sociais”, voltado a alunos, professores e pesquisadores e dedicado à divulgação e discussão de temas ligados ao ensino de sociologia no ensino médio.

:::::::::::::::::::: PLANO DE DESENVOLVIMENTO:.
As primeiras aulas serão dedicadas à discussão sobre a própria disciplina e à elaboração conjunta de um programa. Cada aluno deverá entregar um “projeto para a disciplina”, no qual serão estabelecidos os critérios para a sua avaliação. As aulas serão expositivas, incluindo também participações especiais de professores e pesquisadores convidados e do PED da disciplina. A construção do blog “Estágio Supervisionado em Ciências Sociais” será considerada uma atividade de ensino não-formal.

:::::::::::::::::::: AVALIAÇÃO:.
A nota final de cada aluno será composta por dois itens: (1) entrega e cumprimento de um “projeto para a disciplina” aprovado pelo professor; (2) participação na construção do blog “Estágio Supervisionado em Ciências Sociais”. A avaliação do item 2 envolverá aspectos quantitativos (número e extensão das contribuições) e qualitativos (pertinência, uso correto da linguagem, originalidade etc.). Uso de qualquer tipo de material de autoria alheia sem citação explícita da fonte será considerado plágio e pesará negativamente na avaliação.