Arquivo para setembro, 2011

No contexto em que a ciência moderna se presta à constituição de saberes sobre a escola, é bastante importante considerar que, como afirma Maurice Merleau-Ponty, “A ciência manipula as coisas e se recusa a habitá-las”. O fenomenólogo francês compreende que a tradição herdeira de Descartes procede segundo a separação entre res extensa e res cogitans e, por consequência disso, resulta numa maneira de pensar transcendental. Alienado de seu corpo e de sua existência fenomenológica, o sujeito do conhecimento se encontra abstraído de sua concretude e constitui saberes racionalmente aplicáveis à consciência.

Como o próprio filósofo disse em seus textos, sua proposta não é invalidar as contribuições da ciência e nem mesmo sustentar a impossibilidade do conhecimento humano, mas sim identificar as limitações às quais se submete a tradição do pensamento ocidental. O que pretendo enfatizar aqui é exatamente a permanência de uma ontologia moderna no tratamento da educação, e, mais especificamente, na maneira de lidar com o fenômeno escolar. Como veremos a seguir, Merleau-Ponty pode ter sinalizado aquilo que tomei a liberdade de identificar como “a escola ontologicamente impossível”.

Na medida em que a própria pedagogia estuda o homem na sua relação com o fenômeno educacional, elabora um conhecimento pautado nos mais diversos aspectos institucionais e na sua dinâmica viabilizada pelas ações dos sujeitos das relações sociais. Entretanto, a maneira de proceder cientificamente, ou a própria metodologia de estudo, se refere ao modo pelo qual a realidade observada pode ser inteligível à razão e razoavelmente observada pelos demais sujeitos se se detiverem ao método. Como sabemos, é também devido a essa maneira de organizar o conhecimento que dividimos as disciplinas escolares e institucionalizamos a escola em fundamentos que possam garantir o acesso democrático aos saberes “universais”. O que pretendemos dizer é que democracia e universalidade do saber equivalem ao modo transcendental de pensar o fenômeno educacional escolar.

Alguns teóricos da democracia insistiram e insistirão em afirmar que a desigualdade inicialmente instituída e historicamente conformada deve nos levar a considerar a igualdade como ponto de chegada. Em outros termos, sem que entremos no mérito da legitimidade do argumento, essa assertiva pressupõe um modo de conceber a educação para a consciência. A implicação disso é a abordagem flutuante dos saberes escolares e sua maneira inconciliável de lidar com os saberes incorporados dos sujeitos socioculturais, alienados de seus corpos que enraízam a experiência do pensamento.

A escola como espaço sociocultural é ontologicamente impossível na medida em que a tradição cartesiana marca o campo científico pelo qual perpassam tanto as discussões científicas como as políticas públicas, em detrimento da organização escolar que, por mais que se esforce, está condenada institucionalmente a conduzir a escola à ineficácia educacional por que aliada à determinação da consciência – transcendentalismo, metafísica do dever moral e revolucionário, humanismo retrógrado, entre outras coisas. Nesse sentido, e longe de todo discurso sobre a eficiência da educação, a sociologia deverá se prestar à eficácia simbólica se quiser margear o homem inteiro, na sua sensciência sociológica.

Bibliografia:

DAYRELL, Juarez. “A escola como espaço sócio-cultural”. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999.

MERLEAU-PONTY, Maurice. “O olho e o espírito”. In: Textos selecionados; seleção de textos Marilena de Souza Chauí; tradução e notas Marilena de Souza Chauí e Pedro de Souza Moraes. (Coleção Os Pensadores). São Paulo, Nova Cultural, 1989.

Em estágio acadêmico realizado no primeiro semestre de 2011, na Escola Estadual Jornalista Roberto Marinho – Campinas, SP, um tema trabalhado com freqüência, com alunos da segunda série do Ensino Médio, foi o da violência.

 Está temática foi trabalhada em todas suas formas de expressão como, por exemplo, violência doméstica, violência contra mulher, violência presente nas ruas, etc.

Como atividade complementar foram trabalhadas algumas músicas do cantor Gabriel “O Pensador”, dentre elas “Retrato de um playboy”, “Lavagem cerebral”, “Estudo errado”, “O resto do mundo” e “Até quando”.

A sala foi dividida em cinco grupos, para cada qual foi distribuída a letra de uma das músicas (citadas acima).  As músicas foram tocadas para que todos estudantes escutassem e, em seguida, esses foram orientados a fazer uma análise da letra que se encontrava com eles.

 O objetivo da análise (e da atividade) era que os alunos identificassem na letra qual “tipo” de violência estava sendo tratada. A partir de trechos das músicas, que serviriam de base para reflexão, os alunos deveriam elaborar uma discussão sobre a forma de expressão da violência que a letra tratava.

Ao final abriu-se um debate para que os grupos expusessem suas reflexões e, em contrapartida, os alunos expressassem suas opiniões.

 

Para melhor ilustrar está atividade apresento abaixo uma reflexão de um dos grupos, o qual estava com a música “O Resto do Mundo”:  “Foi identificado que a falta de oportunidade pode gerar violência como, por exemplo, acabar com a vida de terceiros, pois não se tem nada a perder; a questão do racismo, sendo racismo igual a burrice (“burro quem acha que racismo não existe”). Identificamos também que a  questão de falta de oportunidades, de acordo com a música, pode estar ligada as pessoas ricas, o que gera grande revolta, podendo desencadear vários tipos de violências (roubos, assassinatos, etc.)” (comentários dos estudando da Segunda Série do Ensino Médio, da Escola Estadual Jornalista Roberto Marinho, a respeito da música “O Resto do Mundo” ‘Gabriel “O Pensador”).

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo iniciou nessa semana o debate com professores, diretores, coordenadores e demais profissionais da educação, acerca da nova matriz curricular a ser implementada na rede em 2012.

O documento intitulado “Ensino Médio – Matriz Curricular”, elaborado pela Cenp (Coordenadoria de estudos e normas pedagógicas), apresenta uma proposta de reformulação da matriz curricular, tal como temos hoje, com vistas a atender às demandas dessa fase do ensino, quais sejam: “consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,possibilitando o prosseguimento de estudos; preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posterior; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” (p. 3)

A reformulação, que tem o intuito de tornar o currículo “mais atrativo, significativo e dinâmico”, contará com duas aulas semanais das disciplinas de Sociologia, Filosofia e Língua Espanhola, e uma referente à Orientação de estudos, o que acarretará na redução da carga horária das disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Além disso, o aluno optará no último ano qual a ênfase que pretende dar a seu currículo, sendo que pode ser em três áreas, quais sejam: Linguagens, Códigos e suas tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias; e Ciências Humanas e suas tecnologias.

De acordo com o documento, “para o 3° ano, com aprofundamento por área, recomenda-se o desenvolvimento de projeto de interesse do aluno, prevendo um trabalho diferenciado que possibilite o exercício de sua autonomia intelectual e social. O projeto pode ter como foco a integração entre as disciplinas da área ou ser desenvolvido no âmbito de uma disciplina específica”. (p. 15)

O professor da Faculdade de Educação da USP, Ocimar Alavarse, alerta que essa medida, de ênfase em determinada área, pode ser demasiadamente precoce a um aluno do Ensino Médio, e que pode ter como pano de fundo a atenuação da falta de professores que presencia o ensino público atualmente.

Além disso, fica claro no documento, em várias passagens, que há uma grande preocupação com a formação para o mercado de trabalho, o que é completamente questionável quanto ao caráter educacional e de formação de sujeitos autônomos, que tanto afirma o documento como intenção do projeto.

À parte isso, a proposta parece de fato muito interessante, já que equilibra a carga de cada área do conhecimento, possibilitando um contato maior dos alunos com todas essas áreas, e uma maior interdisciplinaridade.

A discussão acerca da proposta terá início no dia 30/09, em todas as escolas estaduais. Posteriormente, a discussão realizada em cada escola será levada para um debate de âmbito municipal, e depois de âmbito regional. Nesse sentido, há uma possibilidade real de análise da proposta em toda a comunidade escolar, e não uma implementação vertical da nova matriz.

Documento “Ensino Médio – Matriz Curricular” disponível em: http://pt.scribd.com/doc/66658043/Matriz-Curricular-do-Ensino-Medio-2012

Ordem e Progresso?

É provável que poucos autores clássicos das ciências sociais tenham dado tanta importância à necessidade de se difundir o conhecimento sociológico quanto Auguste Comte. Isto se deve, evidentemente, à maneira pela qual este autor pensou o devenir histórico das sociedades humanas, cuja plena realização se daria com a sociedade científica e industrial que emergia no início do século XIX. Para Comte, a história desta progressão seria a história das etapas pela qual havia passado o espírito humano, resumida em três estágios que dariam suporte a diferentes tipos de sociedade. O pensamento metafísico, que havia atingido seu auge com os embates teóricos dos escolásticos da Idade Média, havia sucedido a explicação teológica da natureza física e humana, e precederia o surgimento da ciência positiva enquanto modo de reflexão do humano. Assim, longe de se restringir a uma reduzida elite de acadêmicos, a ciência positiva viria a se tornar, nas previsões de Comte, o modo de reflexão da sociedade humana enquanto um todo.

No entanto, Comte inferiu estas previsões a partir do contexto em que vivia, que seria o de uma profunda crise do antigo sistema epistemológico e social, sem que pudesse ter em vistas nada mais que prospecções de futuro. A difusão do conhecimento sociológico ou, melhor dizendo, da expansão da ciência positiva aos estudos sobre sociedade e política, deveria ser incentivada enquanto suporte ao reordenamento desta sociedade. Os antagonismos internos que abatiam a sociedade francesa, que se encontrava então na passagem entre duas etapas distintas do progresso humano, só se resolveriam mediante a realização total desta passagem. O progresso intelectual alcançado mediante o ordenamento do saber representaria, então, as bases do progresso social. Segundo Raymond Aron,

“Comte conclui, a partir da análise da sociedade em que vive, que a reforma social tem como condição fundamental a reforma intelectual. Os imponderáveis de uma revolução ou a violência não permitem reorganizar a sociedade em crise. Para isso é preciso uma síntese das ciências e a criação de uma política positiva.” (ARON, p.86)

Segundo Comte, caberia à Sociologia a realização máxima desta transformação, na medida em que esta seria a ciência mais complexa, e justamente por isso a última a se ordenar segundo os preceitos do conhecimento positivo. Incentivar a expansão do modo sociológico de reflexão seria uma maneira de acelerar a resolução da crise social em questão, na medida em que a compreensão do devenir histórico seria fundamental para auxiliar na sua realização.

De que maneira este capítulo das reflexões sociológicas deve ser renegado a aventuras de exotismo histórico, sendo tomado como uma página definitivamente virada daquilo que ainda somos? Acredito que, quase dois séculos depois de Comte, devemos voltar algumas destas páginas na busca deste espírito politécnico que, talvez, ainda ronde nossas principais conquistas.

Sociologia para todos?

Segundo Raymond Aron, a obra de Auguste Comte se concentra em torno de uma problemática fundamental: a unidade humana, a despeito de toda sua variedade. Somente ao aceitar este pressuposto foi possível ao autor discorrer a respeito do determinismo histórico e do devenir necessário da espécie humana enquanto um todo. A Sociologia, neste sentido, viria a coroar os esforços pela unidade do pensamento. Seria possível pensarmos, ainda hoje, no que se refere à inserção da Sociologia no Ensino Médio, que esta disciplina carrega uma dificuldade intrínseca para lidar com a diversidade dos sujeitos que se encontram na sala de aula? Temo que sim.

Ainda neste sentido, não estaríamos buscando, à maneira de Comte, pôr fim aos antagonismos de nossa sociedade mediante o esclarecimento de espíritos considerados incapazes de refletir de maneira correta por estarem privados de um método positivo de compreensão da realidade? Formar cidadãos conscientes para gerir uma nova ordem social, mais promissora porque pautada em um progressismo não constitui ainda uma proposta anacrônica, referente a um projeto escolar que se mostra cada dia mais insuficiente e artificial? De que maneira pensarmos uma Sociologia para todos não se alinha às propostas reformistas tais quais expressas por Auguste Comte no início do século XIX?

Bibliografia:

ARON, Raymond. Auguste Comte. In: As Etapas do Pensamento Sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

Introdução

Os Cursinhos Populares atualmente fazem parte de um contexto social amplo que envolve lutas sociais, históricas, raciais e demandas por políticas públicas, onde talvez o único norte que atravesse todas elas sem ser um determinante fixo seria as contingências da prática educacional, isto é, uma reparação do que foi a educação oficial no Brasil até o presente momento. E em relação a esta afirmativa, cabe perguntar o que é este movimento de cursinhos populares no seu interior? Sem pressupor obviamente uma dicotomia entre incluídos e excluídos, ou uma grade fixa de análise. A ideia básica é mostrar as fissuras entre uma educação popular, a partir de um estudo de caso e sua anatomopolítica, e suas contribuições para a educação em geral. Esta apresentação refere-se a uma prática discursiva (Foucault, 1999) e às possíveis representações do espaço físico em um cursinho pré-vestibular.
Durante dois anos e meio apreciei, senti, vivi e incorporei (BOURDIEU, 2003) o espaço o espaço físico do Projeto Herbert de Souza, na Vila União, cidade de Campinas na condição de professor. Portanto, ao passo que uma contribuição de uma análise de alguém dentro do grupo para alguém do lado de fora como sujeito distinto e completamente separado é falsa. Em verdade, temos uma mudança de perspectiva, uma inclinação para um outro olhar, um olhar distinto, mas não um olhar falso, nem verdadeiro. Na medida em que detalharei a organização espacial, escreve a vocês o professor e estudante de ciências sociais que estranha, tanto o professor quanto o estudante.

O espaço físico e suas possíveis representações


Este espaço a qual me refiro, a princípio, é basicamente um pré-vestibular comum, como qualquer outro, tende a seguir a linha dos cursinhos tradicionais voltados para população de alta renda, obviamente sem todo o conforto e disponibilidade tecnológica que estes cursinhos mais tradicionais exigem. Contudo, ele pode contar com o básico e suas disposições estratégicas, isto é, salas fechadas, disposição das carteiras, carteiras menores para um maior número de pessoas, relação de confronto direto entre professor/aluno, aluno/lousa, um aluno atrás do outro em fileira, um projetor móvel direcionado à parede branca, uma biblioteca e videoteca que divide seu espaço com a secretaria, dois banheiros (um masculino e outro feminino), um quadro de informações, secretários disponíveis no período em que o cursinho se encontra em funcionamento, apostila de apoio e etc. As disposições que o cursinho não pode contar por seus limites financeiros seriam salas com tablado, carteiras mais confortáveis, projetores com tela especifica, ventilação adequada ou ar condicionado, conjunto de lousa verde para giz e lousa branca para caneta piloto entre outros.
Assim como há um limite financeiro para o cursinho, pressuponhamos que há um limite tecnológico de acomodação, e mesmo assim o cursinho se mantém. Então podemos nos perguntar se o cursinho se mantém somente por que seu acesso é possível financeiramente para as classes baixas da sociedade? A resposta que consideramos é que sim, no entanto, ela não seria suficiente para explicar uma relação maior existente para a preservação e reprodução de determinados quadros no cursinho. Isto é, é importante salientar que o Projeto Herbert de Souza existe há doze anos e nestes doze anos, mesmo sob inúmeros percalços, o cursinho se manteve e mantém seus quadros de organização renovados por um certo período de tempo. Digo isto, por que antes de explicar a (in)suficiência tecnológica do cursinho temos que olhar para uma pergunta e uma constatação. a) Será que os organizadores do Herbert de Souza não sabem desta limitação financeira e tecnológica? Sim, sabem. b) Ciente desta condição, a constatação é que se deve fazer o melhor com o que se tem, desde a estrutura de pessoas – que atravessa inevitavelmente uma estrutura ideológica e burocrática – até a estrutura do material disponível. A estrutura de pessoas e formação de quadros estão completamente ligadas, pois é a formação de novos quadros feita por ex-alunos que passaram pelo Projeto e acessaram a universidade que preenchem os novos quadros. Segundo o estatuto, são feitas eleições são a cada três anos e 75% do quadro de coordenadores devem ser ocupados por ex-alunos do projeto. Temos, sobretudo, uma burocracia que arregimenta e assegura a reprodução de uma ideologia de classe, lembrando que o cursinho tem como objetivo fundamental alunos de camadas financeiras mais baixas, A questão anterior não se exerce somente pelas baixas taxas que alcança no máximo 10% de cursinhos com tendências elitizadas até a isenção total da taxa, mas também pela ausência/improvisação de disposição tecnológica. Obviamente se o cursinho pudesse ter a presença destes materiais mais sofisticados eles seriam bem-vindos, sem sombra de dúvida, no entanto, a ausência destes materiais não é a presença do lamento, mas estratégia para outros fins como assegurar a luta por outra forma educacional ou a mesma educação, entretanto, com mais qualidade.
As estratégias de manutenção de um espaço como o Herbert de Souza faz-se por meios quase invisíveis aos olhos do púbico em geral, visível somente a quem o organiza. Digamos que a reorganização constante do espaço e daquilo que é móvel no espaço, na medida do que é possível, acompanha a exigência de um modelo de cursinho que aparentemente tem objetivo imediato os cursinhos com mais disponibilidade financeira. Reformas e construções foram feitas ao longo dos anos, necessidades básicas como banheiros bem higienizados, uma secretária para atendimento do aluno, rampa de acesso para deficientes, ventiladores de teto, ou seja, todo um aparato de serviços foram questões que entraram em pauta em um determinado momento e se cumpriram. Isto ainda quer dizer que o fim último do cursinho é deixar de ser popular para se tornar um cursinho elitizado? Ao passo em que estas demandas – melhoria da infraestrutura – estão inseridas dentro dos nossos modelos de organização social (modo de produção), é impossível não dar uma resposta positiva a elas – tendo em mente que se paga pela educação oferecida naquele espaço, mesmo que um baixo valor. No entanto, existe um nível de organização mais baixo e microfísico que nos mostra uma diferenciação no modo de se organizar e que não recorre a altos recursos financeiros.
Como sabemos, cursinhos em geral perdem sua clientela ao longo do ano e isso não é exceção em cursinhos populares, no decorrer do ano um cursinho chega a perder 80% dos alunos. Conforme diminui o número de alunos, o espaço vai ficando cada vez mais vago e percebeu-se que conforme a sala de aula vai ficando cada vez mais vazia, outros alunos tendem a desistir das aulas, esta é uma tendência geral e motivo de certos investimentos de reformulação do espaço. Uma das estratégias que se lançam mão é o de acomodar os alunos e espaços menores, pois em salas menores a impressão que se tem é de que a sala continua cheia, embora a quantidade de alunos seja menor. Este é um modelo de luta local? Não. É um uma fórmula utilizada em diversos cursinhos e possivelmente nem seja estratégia originada em cursinho, mas neste caso tem suas significações próprias, pensada para uma sala de aula e para um objetivo especifico. Em suma, mesclaram-se conhecimentos arquitetônicos e psicológicos voltados para uma política de acomodação do corpo dentro do espaço, foi pensado as disposições gerais do sujeito em uma determinada situação e para esta, as ferramentas adequadas para um fim último: uma educação que obedece aos ditames da estabilidade.
Por outro lado, há formas de mobilização e organização que passam pelo significado do que são estes espaços. Por exemplo, no dia 20 e 21 de agosto houve o Fórum dos Cursinhos Populares 2011 na região de Campinas. Uma organização que promoveu o encontro de cursinhos populares de todas as regiões do Estado de São Paulo e alguns Estados próximos. O debate versou sobre o acesso e a permanência de estudantes oriundo das escolas públicas e periferias na universidade pública. O evento contou com a presença do coordenador da Comissão Permanente para o Vestibular da Unicamp (Comvest), Mauricio Kleinke no segundo dia de debate. O Fórum, organizado por uma rede de cursinhos presentes em Campinas, mas que teve suas edições anteriores feitas em outros municípios do interior paulista. Nesta edição de 2011 foi debatido justamente as estratégias pedagógicas e tecnologias para se (re)pensar a educação sobre as seguintes propostas: “Vantagens e desvantagens da Institucionalização dos Cursinhos Populares; Ferramentas Pedagógicas e Recursos Educacionais Abertos; Estratégias Pedagógicas Diferenciadas e Projeto Político Pedagógico”. Mais uma vez vimos que a carência financeira e tecnológica não é tomado como um lugar de lamento, mas um ponto de estratégia e luta, e então revertida em criatividade. Certamente são nesses locais que nascem estratégias locais para (re)pensar o que esta dado devido as amarras do poder. Podemos dizer que o pensamento sobre as aspirações humanas neste caso foi performatizada no ordinário de forma silenciosa sob as vestes da prescrição, e que em um dado momento pode-se prescrever sua própria performance.

Bibliografia:

BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 2009.
FUNARI P. P.; ZARANKIN Cultura material escolar: o papel da arquitetura. Pro-Posições. v. 16. n. 1(46) – jan./abr. 2005.
RAMANELLI, O. de O. A história da educação no Brasil. Petrópolis: Ed. Vozes, 1986.
ZAGO, N. Do acesso à permanência no ensino superior: percursos de estudantes universitários de camadas populares. Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 32 pag. 226-237, 2006.
______. Pré-vestibular popular e trabalho docente: caracterização social e mobilização. Revista Contemporânea. UFRJ. Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, agosto/dezembro de 2009.

Sites: retirados 26 de set de 2011

http://www.forumdospopulares2011.blogspot.com/

http://cursinhopopularherbertdesouza.blogspot.com/

 

Sociologia para quê?!

    Exposição de ideias próprias (sem referencial teórico) a cerca da importância da sociologia no Ensino Médio. Conclusão de reflexões iniciadas em aula da disciplina Estágio Supervisionado em Ciências Sociais.

   Essa é uma questão que nós como professores, pais e simplesmente brasileiros nos colocamos quando a sociologia foi colocada como disciplina obrigatória do Ensino Médio. Muitas são as opiniões, contra e a favor da medida, porém há um senso comum que parece flutuar entre todos os argumentos. Na revista Veja dessa semana em um artigo sobre leis inúteis o colunista mostra-se claramente contra a obrigatoriedade da sociologia e filosofia no Ensino Médio, abaixo trecho do artigo em que trata dessa lei:

ENSINO DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS
LEI FEDERAL N° 11684, DE 2008
Situação: em vigor.
O que determina: torna obrigatórias as disciplinas de filosofia e sociologia nas três séries do ensino médio em todas as escolas do Brasil.
O absurdo: os brasileiros figuram nas piores colocações em disciplinas como ciência, matemática e leitura, no ranking do Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Em vez de empreender um esforço para melhorar o quadro lastimável da educação brasileira, o governo se empenha em tornar obrigatórias disciplinas que, na prática, só vão servir de vetor para aumentar a pregação ideológica de esquerda, que já beira a calamidade nas escolas. Uma das metas do currículo de sociologia no Acre é ensinar os alunos a produzir regimentos internos para sindicatos.

(Tirado daqui em 26 de setembro de 2011)

   Não quero aqui tratar do absurdo dessa reportagem veiculada de forma impressa e pela internet em uma das revistas mais lidas e “conceituadas” do país, mas sim ressaltar uma ideia que está nela presente, referente à disciplina de sociologia como vetor ideológico (no caso de esquerda). No caso acima mostrado é evidente que tal argumento é colocado de forma negativa, porém está de certa forma presente nos discursos dos defensores da sociologia no Ensino Médio ideia semelhante que trata a sociologia como disciplina privilegiada e necessária (veja exemplo aqui), já que o professor de sociologia teria oportunidade de politizar, democratizar e conscientizar seus alunos, construindo neles uma visão crítica. Nesse sentido devo concordar que há certa carga “ideológica” inerente então à sociologia (não julgando isso necessariamente como negativo), e é desse ponto que partem questões centrais: esse é o objetivo da sociologia? Esse é um privilégio da sociologia?

     Respondendo a primeira questão: Sim e não, acredito que politizar e tornar o aluno crítico é um objetivo da sociologia assim como de todas as disciplinas, sendo um compromisso que deve partir da escola como um todo, não apresentando sequer as matérias das chamadas ciências duras como verdades absolutas. Pode a princípio parecer mais fácil à sociologia fazer isso, pois é uma disciplina nova no currículo sem verdades cunhadas (especialmente pelo vestibular), onde os conhecimentos aprendidos na universidade pelos professores podem ser trabalhados de forma mais flexível, o que em outras disciplinas mais tradicionais, apesar dos professores saberem que não se tratam de verdades absolutas a tratam como tal, pois é uma cobrança já institucionalizada e assim mais difícil de ser rompida.

    Dessa forma, quanto à questão do privilégio, a sociologia teria como privilégio ser uma disciplina ainda não totalmente institucionalizada e presa em paradigmas escolares. Contudo, poderia-se então pensar porque ensinar/aprender sociologia, se não para suprir esses fatores já citados que as demais disciplinas não dão conta. A respostas para isso, creio estar mais uma vez em um dos privilégios da sociologia. Espera-se que os alunos tenham uma formação crítica e politizada, porém muitas vezes o que falta para essa politização, por exemplo, é conhecimento. Como poderiam as pessoas olharem criticamente as promessas de um político se ao menos sabem quais as reais funções e possibilidades desse político?! Ainda que os professores de ciências, matemática, português tenham ensinado que não há verdades absolutas e que podemos (devemos) ter um olhar crítico e questionador, sem o conhecimento conceitual das formas de governo e funções dos cargos públicos a visão crítica nesse assunto estaria prejudicada. Sendo assim, fica claro que os conceitos ensinados pela sociologia (mesmo quando “livres de ideologia”) tornam-se um privilégio na busca por cidadãos conscientes, críticos e politizados, ou seja, a sociologia é importante primeiramente por si mesma e necessária na escola pelos conceitos próprios que abrange e que não são, nem poderiam ser, contemplados por outras disciplinas.

Baderneiros e mimados

O filósofo inglês diz que os quebra-quebras em Londres são obra de uma juventude dependente e ressentida, criada pelo excesso de políticas estatais assistencialistas

Esta é a manchete das páginas amarelas da Revista VEJA – Edição 2235 – 21 de setembro de 2011  –  Leia a entrevista na íntegra em:

http://veja.abril.com.br/210911/baderneiros-e-mimados-p-17.shtml

Indicação: este texto, atual e provocador, pode ser usado em sala de aula para tratar de diversas conexões entre alteridade, preconceito, autoritarismo, utopia, etc. Ele retrata a visão de um filósofo inglês (Roger Scruton) conservador, portavoz de uma classe com fortes sinais de xenofobia. Ele se descreve como um ex-socialista que “acordou” para a farsa dos levantes estudantis de 1968, nos quais foi ativo participante.

Minha opinião (juízo de valor sobre as afirmações de Scruton: (foi uma resposta a um homem de negócios de topo no Brasil, nível de bilhões em termos de movimento no mercado financeiro)

Prezado “Fulano”,

O perigo de posições como a do Scruton é que elas resvalam pelo mesmo argumento nacionalista usado pelos nazistas contra os judeus: descreve uma realidade com muitos pontos de verdade e com clareza, dá uma versão que agrada a um público xenófobo, e generaliza o conflito como sendo causado pelos “OUTROS”. A saber: “nós”  (established, ingleses)  e os “outros”  (outsiders, imigrantes).

Por exemplo, veja o trecho: “Mas é preciso um pouco mais de honestidade intelectual para buscar uma resposta mais concreta sobre o que ocorreu em Londres. Por debaixo do verniz civilizatório, todo homem tem dentro de si um animal à espreita. Infelizmente, se esse verniz for arrancado, o animal vai mostrar a sua cara. A promessa de concessão de direitos sem a obrigatoriedade de deveres e de recompensas sem méritos foi o que arrancou o verniz nessa recente eclosão de episódios de vandalismo na Inglaterra.”

Ou seja, imigrante é uma fera humana, pois tem apenas “verniz”, mas os ingleses “puros” passaram pelo “processo civilizatório”  (a la Norbert Elias). E feras causam arruaças, depredações etc. Mas se estão dando voz a Scruton, aí vem ferro para os imigrantes. Já estou antevendo: “Heil! Europa para os europeus” — resta apenas saber quem é um europeu…

Abs,

“Este que vos escreve”

Percebi que muito da bibliografia do curso indicada neste nosso blog pode ser encontrada online, mas não havia os links dispostos até então para facilitar a vida dos navegadores. Por isso resolvi aproveitar para postar algo que não sei se foi colocado em aula ainda (mas que pelo menos não vi nos posts também); o site do LABES – LABoratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes.

Como parte da disciplina de didática para a licenciatura de ciências sociais da UFRJ, o LABES é coordenado por Anita Handfas e Julia Polessa Maiçara; e é um espaço interessante de incentivo à pesquisa dentro da licenciatura. O site do laboratório é: http://www.labes.fe.ufrj.br/index.php . Procurando aproximar produção acadêmica e escolas, o site traz: teses, artigos, dissertações, legislação, recursos didáticos, diretrizes curriculares…reunindo muita coisa interessante e útil para quem quer ter uma referência para encontrar leituras; já que muito da bibliografia sobre ensino de sociologia sempre foi dispersa e fragmentada.

 

 

 

 

http://www.publishnews.com.br/telas/colunas/detalhes.aspx?id=64738

22/08/2011 

Um dos destaques do II Congresso do Livro Digital, organizado pela CBL em São Paulo, foi a palestra de , do Publishing Perspectives. Após citar números do mercado de e-books lá fora, Ed entrou na nossa seara e se entusiasmou: “O governo brasileiro, que faz compras substanciais de livros para escolas de todo o país, anunciou que vai começar a comprar ‘conteúdo digital’ em 2014 — o que pode ser chamado de ‘Dia D’”. 

Embora as estatísticas nessa área por ora só sejam relevantes nos Estados Unidos, é compreensível que uma notícia dessas assombre os gringos. Afinal, não é todo dia que um player do tamanho do governo federal entra no jogo – e mesmo que o impacto imediato seja apenas nos livros didáticos (textbooks, na palestra de Nawotka), é de se esperar que esse contato precoce com o livro digital influencie os hábitos de leitura da população jovem a médio e longo prazo. 

Em outras palavras, livro didático digital na escola pública pode querer dizer um mercado significativo para outros tipos de e-books no futuro – e esse futuro pode nem estar tão distante assim! 

O X da questão

O que não entrou na equação de Nawotka é COMO essa inclusão digital será feita nas escolas brasileiras. 

Várias pesquisas têm demonstrado que a mera inserção de equipamentos tecnológicos no ambiente escolar não melhora o desempenho dos estudantes. Uma das mais recentes foi o sexto relatório do PISA 2009, intitulado Students On Line – Digital Technologies and Performance. 

Com foco na capacidade de leitura de estudantes de 15 anos em 19 países, o relatório lançado no fim de junho diz que “a sua maior surpresa talvez seja a falta de uma relação clara entre a frequência de uso das TICs na escola e a performance de leitura digital dos alunos”. E acrescenta: “O uso das TICs na escola não esteve positivamente associado às habilidades de navegação nem de leitura (…)”. 

Essa conclusão pode ser chocante, mas não é nova. O mais curioso é um segundo dado: “Ao examinar a relação entre a performance de leitura digital e o acesso a computadores na escola ou em casa, viu-se que o acesso caseiro se relacionou positivamente com a performance, enquanto o acesso escolar não”. Essa relação é válida em 16 dos 19 países, inclusive quando se leva em consideração a origem socioeconômica dos alunos. 

Embora o relatório faça ressalvas sobre as próprias conclusões, não deixa de ser alarmante. Se as TICs na escola não têm feito diferença em habilidades como navegar por algumas páginas e compreendê-las, o que o PISA vai encontrar quando avaliar as áreas de matemática (2012) e ciências (2015) com “ênfase na capacidade de ler e entender textos digitais e de resolver problemas apresentados em formatos digitais”? 

E mais: se estudantes de 15 anos estão desenvolvendo certas habilidades mais em casa do que na escola, o que isso nos diz sobre o ensino de hoje? 

Pistas para a escola do século XXI

A parte boa é que o próprio relatório dá pistas de como resolver o problema. Vou resumir aqui algumas das principais: 

– Outras políticas e práticas escolares interagem com as relações observadas; é preciso levar em conta todos os fatores que influenciam a eficácia do uso de TICs na escola 

– Uma análise aprofundada deve caminhar mais na direção da qualidade do que na da frequência desse uso; um exemplo seria oferecer mais atividades baseadas em projetos, que permitam aos alunos explorar várias abordagens na resolução de problemas, como já fazem sozinhos em casa 

– Se as TICs não forem parte essencial do projeto pedagógico da escola, é improvável que os professores se motivem a investir no uso delas 

– Se os professores tiverem oportunidades adequadas para se desenvolver no uso de TICs, ficarão mais propensos a integrá-las de modo efetivo e regular às suas práticas de ensino 

Pedras no caminho?

Portanto, meu caro @EdNawotka, pode haver mais pedras no caminho do pleno desenvolvimento da leitura digital no Brasil do que fazem supor as atuais manchetes. Quem viver verá…

 Até a próxima,

@gabidias

Gabriela Dias

 

Gabriela Dias (@gabidias) é formada em Editoração pela ECA-USP e atua desde 1996 na fronteira entre o impresso e o digital. Já fez multimídia, livro e site, mas hoje trabalha com tudo isso (e mais um pouco) na editora Moderna. Vive ainda em outras fronteiras: entre Rio e São Paulo, entre Higienópolis e Santa Cecília. É Flamengo, mas não tem uma nega chamada Teresa.

A coluna Cartas do Front é um relato de quem observa o mercado educacional no Brasil e no mundo, por dentro e por fora. Mensalmente, ela vai trazer novidades e indagações sobre o setor editorial didático e sobre o impacto da tecnologia nos livros escolares e na sala de aula.

                Após a leitura do texto Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação, de Ismar Oliveira Soares*, muitas reflexões e questionamentos podem ser levantados a respeito dos caminhos percorridos pela tecnologia nos últimos anos e em nível mundial. A discussão do autor tem como enfoque mais específico a realidade dos Estados Unidos e da América Latina, no que se refere ao uso da Comunicação/Educação enquanto prática pedagógica, e sua inserção no debate das políticas públicas. Ainda que o artigo não trate especificamente sobre alunos do Ensino Médio o texto é completamente atual e discute proposições necessárias ao contexto da sala de aula. Proponho, então, a leitura do artigo (link ao final) e escrevo abaixo algumas impressões que gostaria de compartilhar.

                O autor estabelece uma análise dos meios de comunicação e suas diversas consequências para pensarmos sua inserção no contexto da aprendizagem. Concordando com sua reflexão sobre as ferramentas tecnológicas estarem se estabelecendo de forma cada vez mais atenuada, a inserção desses meios técnicos precisa, com urgência, ser colocada em questão, de forma a mobilizar os educadores, para que se compreenda que, cada vez mais, esses meios fazem parte da realidade vivenciada pelos alunos. O debate precisa se encaminhar no sentido de promover a tecnologia enquanto um material pedagógico positivo, e não somente facilitador, mas aproximador da relação professor-aluno, assim como surgiram outras ferramentas ao longo dos anos dentro do espaço escolar.

              Entender esse advento da utilização da tecnologia enquanto participante do cotidiano da maior parte das pessoas, faz com que o debate se amplie para compreender as mudanças não apenas nos indivíduos, mas também nos grupos sociais que se formam para além do cotidiano escolar. Essa nova utilização da tecnologia em larga escala e por meios diversos, faz com que o tema se transponha da realidade das grandes empresas e dos homens de negócio, passando a permear a esfera pública, no que se refere à alfabetização das novas gerações.

            Ismar (2002) esclarece-nos que o caminho para se pensar a educação para a comunicação, não está nas tecnologias por elas mesmas, não trarão isoladamente mudanças significativas no campo da educação, mas o foco se coloca no sentido que podem provocar na aprendizagem, seus símbolos e signos. Deve-se, portanto problematizar a relação entre aqueles que participam dos processos comunicativos, a saber: os produtores, o processo produtivo e os receptores. Coloca-se, cada vez mais a preocupação de provocar uma reflexão crítica por parte dos jovens e crianças acerca do que estão consumindo através da comunicação.

*Professor da Escola de Comunicações e Artes da USP. Professor visitante da Marquetie University. Milwaukee, WI, USA (1999- 2000). Coordenador do NCE – Núcleo de Camunicação e Educação da ECA/USP. Presidente da UCIP – Union Catholigue Internationale de Ia Presse (200 1-2004).

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Bibliografia:

SOARES, Ismar de Oliveira. Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação. In: Comunicação & Educação. São Paulo, ECA/USP-Editora Segmento, Ano VIII, no. 23, pp. 16-25, jan./abr. 2002.