A escola ontologicamente impossível

No contexto em que a ciência moderna se presta à constituição de saberes sobre a escola, é bastante importante considerar que, como afirma Maurice Merleau-Ponty, “A ciência manipula as coisas e se recusa a habitá-las”. O fenomenólogo francês compreende que a tradição herdeira de Descartes procede segundo a separação entre res extensa e res cogitans e, por consequência disso, resulta numa maneira de pensar transcendental. Alienado de seu corpo e de sua existência fenomenológica, o sujeito do conhecimento se encontra abstraído de sua concretude e constitui saberes racionalmente aplicáveis à consciência.

Como o próprio filósofo disse em seus textos, sua proposta não é invalidar as contribuições da ciência e nem mesmo sustentar a impossibilidade do conhecimento humano, mas sim identificar as limitações às quais se submete a tradição do pensamento ocidental. O que pretendo enfatizar aqui é exatamente a permanência de uma ontologia moderna no tratamento da educação, e, mais especificamente, na maneira de lidar com o fenômeno escolar. Como veremos a seguir, Merleau-Ponty pode ter sinalizado aquilo que tomei a liberdade de identificar como “a escola ontologicamente impossível”.

Na medida em que a própria pedagogia estuda o homem na sua relação com o fenômeno educacional, elabora um conhecimento pautado nos mais diversos aspectos institucionais e na sua dinâmica viabilizada pelas ações dos sujeitos das relações sociais. Entretanto, a maneira de proceder cientificamente, ou a própria metodologia de estudo, se refere ao modo pelo qual a realidade observada pode ser inteligível à razão e razoavelmente observada pelos demais sujeitos se se detiverem ao método. Como sabemos, é também devido a essa maneira de organizar o conhecimento que dividimos as disciplinas escolares e institucionalizamos a escola em fundamentos que possam garantir o acesso democrático aos saberes “universais”. O que pretendemos dizer é que democracia e universalidade do saber equivalem ao modo transcendental de pensar o fenômeno educacional escolar.

Alguns teóricos da democracia insistiram e insistirão em afirmar que a desigualdade inicialmente instituída e historicamente conformada deve nos levar a considerar a igualdade como ponto de chegada. Em outros termos, sem que entremos no mérito da legitimidade do argumento, essa assertiva pressupõe um modo de conceber a educação para a consciência. A implicação disso é a abordagem flutuante dos saberes escolares e sua maneira inconciliável de lidar com os saberes incorporados dos sujeitos socioculturais, alienados de seus corpos que enraízam a experiência do pensamento.

A escola como espaço sociocultural é ontologicamente impossível na medida em que a tradição cartesiana marca o campo científico pelo qual perpassam tanto as discussões científicas como as políticas públicas, em detrimento da organização escolar que, por mais que se esforce, está condenada institucionalmente a conduzir a escola à ineficácia educacional por que aliada à determinação da consciência – transcendentalismo, metafísica do dever moral e revolucionário, humanismo retrógrado, entre outras coisas. Nesse sentido, e longe de todo discurso sobre a eficiência da educação, a sociologia deverá se prestar à eficácia simbólica se quiser margear o homem inteiro, na sua sensciência sociológica.

Bibliografia:

DAYRELL, Juarez. “A escola como espaço sócio-cultural”. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999.

MERLEAU-PONTY, Maurice. “O olho e o espírito”. In: Textos selecionados; seleção de textos Marilena de Souza Chauí; tradução e notas Marilena de Souza Chauí e Pedro de Souza Moraes. (Coleção Os Pensadores). São Paulo, Nova Cultural, 1989.

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  1. Ferreira

    O post sugere uma crítica à ciência e às consequências de seus pressupostos na escola, mas não chega a desenvolvê-la em toda a sua complicação.

    No último parágrafo, qual é o objetivo da afirmação (apoiada em pressupostos em uma fenomenologia vaga) de que “A escola como espaço sociocultural é ontologicamente impossível”?

    Na última frase, você afirma que “a sociologia deverá se prestar à eficácia simbólica se quiser margear o homem inteiro, na sua sensciência sociológica”. Mas será a “eficácia simbólica” assim tão diferente da “eficácia da educação”? Como sustentar tal oposição?

  2. paulovallis

    Olá. Devo reconhecer primeiramente que o texto não desenvolve completamente “uma crítica à ciência e às conseqüências de seus pressupostos na escola”. Por outro lado, devo discordar que o texto esteja apoiado em uma fenomenologia vaga, quando na verdade remeti a reflexão à fenomenologia de Merleau-Ponty. Se, nesse sentido, o que se pretendeu com a crítica ao texto foi pedir uma enunciação mais clara sobre a referência, então me esforço no seguinte sentido. Os trabalhos fenomenológicos de Maurice Merleau-Ponty rompem com a concepção tradicional que abordava a consciência a partir da introdução dos problemas filosóficos via solução cartesiana das duas substâncias, “res extensa” e “res cogitans”. Deste modo, o “pensamento” cartesiano não considera ou, pelo menos, toma dogmaticamente a fé perceptiva e o acesso ao mundo pela percepção. Isso significa que determinada tradição filosófica do ocidente entende o pensamento como deslocado da sua referência corporal (sensciente). Em decorrência disso, os aspectos corporais ou relacionados aos sentidos (e a sensciência do sujeito) são pretensamente considerados enganadores, quando não tomados por irracionais, diante da concepção de razão extracorporal. É nesse contexto que reivindiquei a passagem “A ciência manipula as coisas e se recusa a habitá-las”, pois a consciência e o pensamento se encontram dissociados das coisas, e, portanto, o sujeito do conhecimento sobrevoa e se recusa habitar o mundo. O que pretendi apontar foi a compreensão de que a escola é freqüentemente pensada a partir de um sujeito que sobrevoa e não habita a escola. De tal modo que a escola se apresente de modos distintos à consciência transcendental e à consciência perceptiva. A proposta fenomenológica deste autor anuncia uma ontologia do sensível e os dilemas da razão no corpo, abrindo caminhos a uma outra concepção de racionalidade. Assim como a consciência é desarticulada da referência cartesiana e passa a ser considerada “consciência perceptiva”, também o sujeito não o é pela assertiva do “eu penso” cartesiano, e, então, é apresentado como “corpo-sujeito”. Por isso a defesa da sensciência sociológica, uma sociologia que habita a escola. Ou em outros termos, uma sociologia dos sujeitos socioculturais. Ao meu ver, e segundo o que pretendi apresentar com os outros textos, toda essa tentativa de uma sensciência sociológica é impossibilitada com uma endopráxis institucionalizada e inibidora de transgressão.
    Já no que se refere à eficácia simbólica, penso propositalmente no texto de Claude Lévi-Strauss “A eficácia simbólica”. Aqui é importante perceber que não se trata de eficiência, mas de eficácia. Ou seja, o problema não se dá no âmbito da qualidade ou do “como fazer” da produção de efeitos mediante os meios disponíveis. De outro modo, a eficácia se refere ao funcionamento, remetendo-nos à função (simbólica). O argumento é que habitar a escola (segundo a sensciência escolar dos sujeitos socioculturais) e fazê-la funcionar é um problema do âmbito da eficácia simbólica, e não da eficiência da educação, o que rebate o argumento à favor da gestão nacional de currículos e da política das escolas. Ainda me esforçando em recuperar a questão “o que quer saber?” como parte do exercício sociológico no ensino médio conciliado com a compreensão da escola como espaço sociocultural. Espero ter colaborado com a discussão. Um abraço.

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