Arquivo para outubro, 2011

João de Almeida Rego Campinho RA 061690

Fernando Xavier Silva                     RA 083545

AULA 1


      Partiremos do que os alunos entendem por Estado, mostrando e discutindo como o Estado interfere nas nossas vidas. Exemplos: escola, leis, polícia, sistema de saúde, condições de trabalho, etc.
“Uma definição abrangente de Estado seria ‘uma instituição organizada política, social e juridicamente,
ocupa um território definido e, na maioria das vezes, sua lei maior é uma Constituição escrita.
   É dirigido por um governo soberano reconhecido interna e externamente, sendo responsável pela organização
e pelo controle social, pois detém o monopólio legítimo do uso da força e da coerção’”.
DE CICCO, C. e GONZAGA, A. de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política.
São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2008. p. 43.
Discutir com os alunos esta concepção de Estado. Sintetizar a partir da discussão as características gerais e formais do Estado:
1) Instituição com organização interna;
2) Possui um território e população definidos;
3) Possui um governo que estabelece a política aplicada pelo Estado e é responsável pela sua aplicação, em um mesmo Estado podemos, portanto, ter diversas formas e sistemas de governo;
4) Organiza e controla a sociedade em determinado território;
Sabendo as características gerais e formais do Estado, discutiremos duas concepções diferentes de Estado:
1) A concepção de Karl Marx (explicar sinteticamente quem foi Marx): o Estado como uma instituição que possui a função do controle e manutenção da dominação política e exploração econômica de uma classe sobre outra.
2) A concepção de Max Weber (explicar sinteticamente quem foi Weber): Estado como uma entidade que em determinado território possui o controle legítimo do uso da força física.
Separar dois textos que expliquem sinteticamente a concepção de Marx e de Weber para que a turma possa discutir as diferenças e semelhanças entre as concepções dos autores.
      Discutir utilizando os conhecimentos de história os diferentes tipos de Estado:
1) Estado escravista
2) Estado feudal
3) Estado capitalista ou burguês

AULA 2: FORMAS E SISTEMAS DE GOVERNO

    Relembrar das aulas de História, fazer ligações com elas para encontrar as características principais das formas e sistemas de governo contextualizando-as. Pedir para os alunos imaginarem que a sala é um país e eles são a população dele.
Vamos supor que nesse país a população viva em extrema miséria. A maior parte das pessoas não tem o mínimo para sobreviver.
Monarquia Absolutista
         Escolher um aluno e dizer que ele é o rei da sala. Perguntar para a turma quais os deveres dele para com ela. É esperado que as obrigações dele consistam em fazer as leis, organizar a economia, cuidar da segurança do país, etc. Perguntar para ele o que faria para resolver o problema em questão.
      O Rei irá ter todos esses poderes se o regime for absolutista. Sistema de governo em os monarcas buscavam consolidar os próprios governos e não estabelecer limites para o mesmos de forma que  através da legitimização através da divinização ou tradição procurava-se confundir o poder com o monarca. Perguntar para os alunos quem sucederia o Rei caso ele morresse. Responder que nesse caso, o poder é hereditário. O poder é vitalício também, o que quer dizer que o rei governará enquanto estiver vivo.
         Dar exemplos históricos e relacioná-los com as aulas de história.
-Bom, digamos agora que todos vocês não queiram que o poder esteja totalmente centralizado em uma pessoa somente.
Monarquia Constitucional
Então, daremos mais funções para outros alunos da sala. Eles farão parte do parlamento, que tem a função de limitar o poder do Rei e de uma camada específica da sociedade.
      Temos agora um tipo de Monarquia onde o poder do monarca é limitado. Essa limitação pode ser feita por uma constituição, em que o Rei é quase um presidente, pois faz parte do poder executivo (veremos com mais detalhes esse termo na próxima aula).
Entretanto, nesse caso, o Rei também possui significado simbólico.          Perguntar então para os alunos do parlamento o que eles fariam para acabar com a miséria do país. Ver se o Rei concorda.
   Falar que houve a transição do regime absolutista para uma monarquia limitada por constituição nesses países através de conflitos. Relacionar às aulas de história. Exemplos: França e Inglaterra.
                                            Monarquia Parlamentar
      A função do rei pode ser somente a de chefe de Estado. Por exemplo: vamos supor que o aluno escolhido anteriormente ainda é o rei. Só que ele somente tem a função de Chefe de Estado. Que deve ter como responsabilidade somente o que a constituição lhe propor. O executivo é exercido por um conselho de ministros.
        Dar o exemplo da Inglaterra. O poder do rei já foi absoluto, mas através da revolução Gloriosa houve limitação desse poder.
    De estamentos: o rei descentraliza certas funções, que são delegadas a membros da nobreza, reunidos em cortes, ou a outros órgãos que funcionam como desdobramentos do poder real. Ex: Reinos feudais.
República
       A República fundamenta-se no ideal de democracia. Nasceu a partir dos ideais iluministas que iam contra a Monarquia. Pressupõe participação popular. A República (do latim res publica, “coisa pública”) é uma forma de governo na qual o chefe do Estado é eleito pelos cidadãos ou seus representantes, tendo a sua chefia uma duração limitada. A forma de eleição do chefe de Estado, o presidente da república, é normalmente realizada através do voto livre e secreto. Dependendo do sistema de governo, o presidente da república pode ou não acumular o poder executivo.
         A República pode ser:
                                                           

Democrática
       

         Perguntar para os alunos o que eles entendem por democracia. Lembrando que já falamos sobre isso. Por isso, apenas relembrar rapidamente suas origens em na Atenas( na Grécia antiga) e o ressurgimento com o Iluminismo.
                                                   

Democratica Direta
     

         Neste caso, o poder que antes estava centralizado está dividido entre todos. Todos cidadãos participam igualmente da política, todos tem direito à opinião e todos legislam e executam a política.
Perguntar a todos o que eles fariam para resolver aquele problema da pobreza e desigualdade no país.
          No entanto, esse tipo de democracia existiu na Atenas antiga. E eram considerados cidadãos somente os homens. Eram excluídos os escravos, as mulheres, estrangeiros, artesãos, pequenos proprietários de terras e outros grupos sociais.
Democrática Indireta
      É uma das características da nossa democracia. Nós elegemos representantes através do voto. Eles teoricamente representam os interesses dos diversos grupos que compõem a sociedade através dos partidos políticos. Nesse caso, fazer uma eleição na sala e escolher representantes para resolver os problemas dessa sociedade.
Democrática Semi-direta
      É um misto entre as duas. Perguntar para os alunos se eles se lembram daquele referendo sobre a comercialização de armas que ocorreu no Brasil em 2005. O plebiscito e o referendo são instrumentos de democracia direta. Governos que se utilizam de ferramentas que possibilitam maior participação popular como por exemplo plebiscitos e referendos, (consulta aos eleitores sobre um projeto já aprovado anteriormente), com freqüência, são consideradas democracias semi-diretas. Não será preciso prosseguir com a dinâmica porque eles já presenciaram no Brasil o referendo referente ao desarmamento.


Aristocrática
         

            Governo de poucos, de uma classe ou camada social privilegiada.          No entanto, a república oligárquica também pode ser um governo de uma classe privilegiada. A república pressupõe a participação popular de alguma forma, pois é derivada dos ideais iluministas de liberdade, igualdade e fraternidade. Escolher um grupo de alunos, que serão a elite econômica desse país. Situá-los na história do Brasil para exemplificar. Serão os barões do Café na republica oligárquica.
Parlamentarismo
          Pode existir tanto nas monarquias quanto nas repúblicas. É uma forma de se dividir o poder de Estado. O parlamento gere o Estado juntamente com o Chefe de Estado, que pode ser o Rei ou um presidente. O parlamento pode gerir também conjuntamente com chefe de governo, ou seja, um presidente. A diferença é que o chefe de Estado tem a função de, na maioria das vezes, representar o Estado, não sendo responsável pela maioria das decisões políticas. Ao contrario do chefe de governo, que é eleito pelo voto ou nomeado pelo chefe de Estado e detém funções no poder executivo.
     Na próxima aula utilizaremos esses conceitos para entender a formação do Estado Brasileiro.

“Documentos comuns a todas às áreas

1. BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB Nº 04/1998.

2. BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – Parecer CNE/CEB Nº 15/1998.

3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: Documento de Apresentação. São Paulo: SE, 2008.

4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de Referência para Avaliação: Documento Básico – SARESP. São Paulo: SEE, 2009.

5. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 1. São Paulo: SE, 2008. v. 1.

6. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 2. São Paulo: SE, 2008. v.2.

7. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 3. São Paulo: SE, 2008. v.3.

8. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 1. São Paulo: SE, 2009. v.1.

9. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 2. São Paulo: SE, 2009. v.2.

10. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 3. São Paulo: SE, 2009. v. 3.

11. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa de Qualidade da Escola: Nota Técnica. São Paulo: SE, 2009.

LEGISLAÇÃO COMUM A TODAS AS ÁREAS

“1. LEI FEDERAL Nº 9.394/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (Atualizada)

2. LEI COMPLEMENTAR N.º 1.078/2008 – Institui Bonificação por Resultados – BR, no âmbito da Secretaria da Educação, e dá providências correlatas.

3. LEI COMPLEMENTAR N.º 1.097/2009 – Institui o Sistema de Promoção para os integrantes do Quadro do Magistério na Secretaria da Educação e dá outras providências.

4. DELIBERAÇÃO CEE Nº 09/1997 e Indicação CEE Nº 08/1997 – Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental.

5. PARECER CEE Nº 67/1998 – Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais.

6. RESOLUÇÃO SE Nº 92/2009. Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo I do ensino fundamental das escolas da rede pública estadual.

7. INSTRUÇÃO CENP Nº 01/2010. Dispõe sobre o processo de recuperação de estudos de alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas escolas da rede estadual de ensino.”

Fonte: http://www.profdomingos.com.br/estadual_resolucao_se_70_2010.html#0034

Segue abaixo o trecho da Resolução nº 70/2010 da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo acerca do perfil do professor de sociologia, mas antes cito também um pequeno explicativo da resolução como um todo – que versa também sobre o perfil do professor em geral, assim como nas diferentes disciplinas e graus (isto é, fundamental I, fundamental II e médio) – todos os negritos, sublinhados e colchetes são de minha autoria:

[Essa resolução] “Dispõe sobre os perfis profissionais, competências e habilidades requeridos dos educadores da rede pública estadual e os referenciais bibliográficos que fundamentam os exames, concursos e processos seletivos, e dá providências correlatas”

[…]

“PERFIL – SOCIOLOGIA

“O ensino da Sociologia não envolve apenas a manipulação e o domínio da discussão sociológica contemporânea ou clássica, mas também, o cuidado e o respeito pelos conhecimentos e pela vivência dos alunos. Mais do que ser capaz de estabelecer com os jovens os debates mais atuais e sofisticados em Sociologia o professor deve exercitar junto aos jovens uma certa sensibilidade sociológica para a sua realidade mais próxima e para questões mais amplas da atualidade, por meio da discussão de temas consagrados da análise sociológica.

[Interessante aqui a menção à vivência e conhecimentos prévios dos alunos, buscando-se uma valorização da “sociologização” da realidade mais imediata desses alunos – portanto fica indicado nessa legislação o sentido da sociologia no Estado de São Paulo, muito menos “técnico-científica” (isto é, menos mergulhada nas teorias classicas ou atuais, suas disputas e avanços), mas mais orientada como forma e instrumental por meio do qual o aluno possa interpretar e compreer a realidade vivida por ele, seja a realidade imediata, seja aquela realidade que por outros meios acaba tendo significado na vida do aluno]

“Competências do Professor de Sociologia

“1. Contribuir para o estabelecimento da distinção entre o conhecimento de senso comum e o conhecimento científico, e explicitar a especificidade da tarefa do sociólogo enquanto cientista social.
2. Entender que o conhecimento sociológico é produzido a partir de uma postura diante dos fatos sociais, marcada pelo estranhamento e desnaturalização, compreendendo que os processos sociais são fruto de fenômenos históricos, culturais e sociais.
3. Compreender que o ensino da Sociologia deve ter como objetivo desenvolver no aluno um olhar sociológico ou uma sensibilidade sociológica que lhe permita entender o seu lugar na sociedade e situar-se nela.
4. Dominar os conhecimentos sociológicos necessários que permitam ao aluno perceber as dinâmicas de relação e interação sociais e construir explicações a respeito da sociedade e de suas transformações.
5. Compreender que o ensino das Ciências Sociais deve propiciar o conhecimento da e o respeito à sociedade brasileira, de sua posição no contexto internacional, bem como da diversidade, das desigualdades e diferenças que a constituem.
6. Ser capaz de, ao desenvolver as atividades pedagógicas, a partir do aluno, do seu contexto social de origem, promover vivências e experiências como forma de introdução, desenvolvimento e apreensão do saber sociológico. [a forma como se faria os principios do “preambulo” dessa seção]
7. Promover e valorizar a capacidade de elaboração de um conhecimento crítico a respeito das questões sociais, incentivando a autonomia intelectual.
8. Reconhecer a importância da formalização dos direitos de cidadania, do conhecimento sobre o papel do cidadão e da participação política, desenvolvendo formas de reflexão e debate que capacitem o aluno a exercer de forma plena e consciente seus direitos e deveres civis, sociais e políticos.
9. Dominar as teorias clássicas e contemporâneas da sociologia, das metodologias científicas de investigação e das formas de ensiná-las, adequando-as à capacidade cognitiva dos alunos. [aqui fica definido que, como transparece o preambulo, é também necessário a presença do que chamei livremente acima de técnico-científico – até para cumprir com a orientação do olhar do aluno em um sentido que esse possa compreender, interpretar e, no limite, transformar conscientemente a realidade, assim consequentemente superando o seu “senso comum”, que é a cláusula 1 dessa seção sobre as competencias do professor de sociologia]
10. Ter o domínio do conhecimento teórico e metodológico necessário para a elaboração de um projeto de pesquisa, a definição do problema de investigação e o levantamento e análise de dados.

“Habilidades do Professor de Sociologia

“1. Reconhecer a especificidade do conhecimento sociológico, enquanto forma de conhecimento científico que permite compreender e explicar a sociedade, segundo critérios metodológicos objetivos, esclarecendo a diferença entre senso comum e ciência, e considerando a distinção entre as principais correntes sociológicas e a compreensão do processo de nascimento e desenvolvimento da Sociologia.
2. Fazer uso do significado antropológico do estranhamento como postura metodológica que orienta a prática científica, com o objetivo de entender e explicar as razões de determinados fenômenos sociais e, nesse sentido, compreender a atitude de conhecer a realidade social questionando-a e construindo um distanciamento em relação a ela.
3. Compreender a desnaturalização como a atitude de não tomar como naturais os acontecimentos, as explicações e concepções existentes a respeito da vida em sociedade, recusando os argumentos que “naturalizam” as ações e relações sociais.
4. Identificar o processo social básico na vida de todo ser humano – o processo de socialização – determinando suas características, a maneira pela qual os indivíduos agem e reagem diante dos outros e convivem em diferentes grupos e espaços de sociabilidade, de maneira a expressar as formas de interiorização das normas, regras, valores, crenças, saberes e modos de pensar que fazem parte da herança cultural de um grupo social humano.
5. Compreender como se dá a construção social da identidade, explicitando seu caráter processual e relacional, considerando que é na relação com o outro, marcada pela diferença, que o indivíduo expressa o seu pertencimento a determinado grupo social. Saber que essa construção identitária se dá por meio de símbolos que ajudam o indivíduo a construir identidades para si e para o outro.
6. Apreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico e identificar suas características. Reconhecer que a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o homem é um ser cultural, entendendo o papel da cultura e do instinto da vida dos homens, considerando que a humanidade só existe na diferença. [não só nesse ponto, mas também nos 5 anteriores, fica claro que o modo como é proposto o que é o sociológico segue orientações e “perspectivas” específicas – mas nesse ponto 6 especificamente volta-se ao bom debate de aulas anteriores sobre natureza e cultura]
7. Identificar o que une e o que diferencia os seres humanos, qual é a relação do homem com seus instintos e o que o separa dos outros animais, esclarecendo o que é etnocentrismo, relativismo cultural, determinismo biológico e determinismo geográfico e seus limites e possibilidades para a compreensão das diferenças entre os homens. [bastante antropológico, mas sem dúvidas essas questões devem fazer parte do repertório de habilidades de um sociólogo, ou ao menos de um professor de sociologia]
8. Reconhecer a existência da desigualdade social, apontando as diferenças que situam indivíduos e grupos em posições hierarquicamente superiores e inferiores na estrutura social, segundo idade, sexo, ocupação, renda, raça ou cor da pele, classe etc. e que estabelecem diferenças no acesso às condições de vida.
9. Compreender criticamente a noção de raça e etnia, distinguindo as diferentes abordagens sociológicas do conceito de classe e de estratificação social.
10. Compreender, a partir das reflexões de Émile Durkheim, os conceitos de coesão social, solidariedade e a função da divisão social do trabalho em Durkheim.
11. Identificar, a partir das reflexões presentes na obra de Karl Marx, o trabalho como mediação entre o homem e a natureza e ter clareza sobre os conceitos de divisão do trabalho, processo de trabalho e relações de trabalho. Discutir os conceitos de fetichismo da mercadoria, alienação no processo de produção capitalista e acumulação primitiva.
12. Entender, a partir das reflexões de Max Weber, a afinidade eletiva entre a ética protestante e o espírito do capitalismo. [lembrar que nesse ponto em específico parece que o aspecto de orientação ao concurso de professor da presente resolução ganha força – no mínimo o professor deve apresentar o conhecimento da “Ética protestante…” de Weber]
13. Explicar as transformações no processo e na organização do trabalho e suas implicações no emprego e desemprego na atualidade, identificando o perfil das categorias sociais mais atingidas pelo desemprego no Brasil, assim como a situação do jovem no mercado de trabalho brasileiro.
14. Identificar criticamente a problemática da violência no contexto brasileiro, reconhecendo as diferentes formas de violência: simbólica, física e psicológica.
15. Identificar e compreender de forma crítica como a violência doméstica, a violência sexual e a violência na escola são exercidas em suas diferentes formas. Estabelecer uma reflexão crítica quanto ao papel de professores, gestores e alunos na produção e reprodução da violência.
16. Analisar criticamente as condições de exercício da cidadania no Brasil ao longo da sua história. Distinguir o que são direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos humanos, compreendendo, dessa forma, a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil.
17. Elaborar uma reflexão crítica sobre a formalização dos direitos da cidadania e as suas possibilidades de efetivação, bem como a respeito dos direitos e dos deveres do cidadão. Conhecer e estudar as principais leis que permitem o exercício da cidadania e identificar a ampliação dos direitos de cidadania a grupos sociais específicos, como mulheres, indígenas e negros.
18. Compreender os conceitos, os elementos constitutivos e as características do Estado, identificando as formas de governo no Estado moderno e reconhecendo diferentes sistemas de governo.
19. Analisar a organização política do Estado brasileiro, com a divisão dos Poderes (Legislativo, Executivo e Judiciário) e identificando sua natureza e funções.
20. Demonstrar noções claras sobre o funcionamento das eleições no Brasil, a formação dos partidos, a importância do voto e o papel do eleitor no sistema democrático.”

[… – Segue agora a bibliografia para o concurso de professor de sociologia da rede pública estadual – é curioso a ausencia de autores clássicos que forma inclusive citados acima]

“IBLIOGRAFIA – SOCIOLOGIA

“Livros e Artigos para Sociologia

“1. BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social

da realidade, Petrópolis: Vozes, 2006.

2. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Rio de Janeiro: LTC, 1987. cap. 1, 2 e 3.

3. BRYM, Robert, J. et al. Sociologia: uma bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

4. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. 13. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

5. CICCO, C.; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009.

6. CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002.

7. DAMATTA, Roberto. A Antropologia no quadro das ciências. In: ______. Relativizando: uma introdução à antropologia social. 5. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. p. 17-57.

8. DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

9. GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2008.

10. GOFFMANN, Erving. A representação do Eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 2009.

11. GUIMARÃES, Antonio Sérgio A. Racismo e anti-racismo no Brasil. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009.

12. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 23. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

13. MARA, Célia A. dos Santos. Violência escolar: a percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.

14. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (org.) História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.

15. SANTOS, Vicente Tavares dos. Violências e conflitualidades. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2009.

Documentos para Sociologia

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino de Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2009.” 

A versão completa da resolução – compreendendo também uma seção para o perfil do professor de modo geral da rede pública estadual paulista – se encontra no seguinte site: http://www.profdomingos.com.br/estadual_resolucao_se_70_2010.html

segue também um adendo à resolução nº 70/2010: http://www.profdomingos.com.br/estadual_resolucao_se_13_2011.html

 

Visto que um recurso utilizado com freqüência em aulas de sociologia é a apresentação de filmes, ou trecho de filme, segue abaixo um artigo sobre a utilização de filmes em sala de aula.

O artigo que segue é de autor João Luís de Almeida Machado, Doutor em Educação pela PUC-SP; Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP); Professor Universitário e Pesquisador; Autor do livro “Na Sala de Aula com a Sétima Arte – Aprendendo com o Cinema” (Editora Intersubjetiva).

O cinema na sala de aula
Estratégias de trabalho com filmes em sala de aula

A utilização de filmes em sala de aula depreende etapas prévias a apresentação da produção como já pudemos verificar em outros artigos e também elementos que permitam a utilização dos conteúdos e referências demonstrados a partir da película em trabalhos e avaliações. O elemento mais importante está relacionado, no entanto, a aplicação do filme durante as aulas, ou seja, como o professor pode orientar a ação dos alunos para que os melhores resultados possíveis possam ser atingidos.

Nesse sentido cabe, novamente, a recomendação de um planejamento prévio através do qual o educador tenha clareza quanto aos objetivos relativos à utilização do filme; se a produção será utilizada na íntegra ou apenas alguns trechos da mesma (e quais seriam, nesse caso as seqüências selecionadas); qual a relação entre o filme e os conteúdos que estão sendo trabalhados em sala de aula; que elementos principais devem ser destacados antes, durante e depois da apresentação da película; e, obviamente, as atividades que serão realizadas em função da utilização do filme em correlação de forças com as aulas sobre os temas trabalhados na produção, os materiais didáticos de apoio ao curso além de outros referenciais que eventualmente sejam pedidos ou sugeridos como ponto de apoio para as discussões e projetos fomentados.

Pensando nisso, os próximos passos relativos à utilização de filmes em sala de aula descritos nesse artigo referem-se à estruturação das aulas quanto às estratégias e metodologias que farão parte das aulas. O que se quer, a princípio, é que as aulas sejam dinâmicas e atraentes para os estudantes. Para que isso ocorra é necessário que se organizem atividades que façam com que o educando participe ativamente dos procedimentos. Trabalhar com pequenos grupos e em situações de simulação da realidade são quesitos importantes para que os filmes possam ser discutidos e gerem produção escrita.

Organização é outra palavra fundamental quando pretendemos trabalhar com grupos de estudantes; todos os detalhes de encaminhamento das atividades têm que ser apresentados antecipadamente para os estudantes. Aulas expositivas são importantes antes de o filme ser apresentado ou logo depois da amostragem dos mesmos.

Aulas expositivas que são apresentadas antes do uso dos filmes têm o propósito de traçar um panorama geral do tema que está sendo estudado. Através dessa prévia dos conteúdos apresentados em aula o educando tem condições de comparar textos utilizados, informações disponibilizadas pelos professores, artigos de revistas especializadas, referências de jornais ou revistas de grande circulação com os filmes.

O professor tem que assumir o compromisso de disponibilizar os recursos e mobilizar os alunos não apenas através de seminários, centralizando as ações, mas também, atribuindo responsabilidades e mobilizando os alunos através de atividades que se desenvolvam durante suas aulas que antecedem o uso dos filmes.

Quando os filmes antecedem as aulas expositivas, a função do uso das películas é diferenciada em relação ao caso anteriormente apresentado. Os filmes são utilizados como recurso de chamamento dos educandos ao tema, têm o propósito de despertá-los para os temas em questão, introduzem o assunto em aulas.

Mesmo nesse caso torna-se necessário que os professores procurem orientar as atividades no tocante ao filme, indicando caminhos, lançando questionamentos antes da apresentação do filme, pedindo maior atenção quanto a determinados aspectos da história representada ou intercedendo nos momentos que considere apropriados (se necessário, parando a apresentação do filme em vídeo ou DVD).

Não é recomendável que os estudantes façam anotações durante a apresentação do filme, isso dispersa a atenção dos mesmos para os detalhes da trama, do cenário, dos figurinos e de outros elementos representativos que podem ser utilizados pelo professor em suas atividades posteriores.

As aulas expositivas que transcorrerem depois da apresentação devem ser utilizadas para referendar os pontos importantes disponibilizados pelo filme, aprofundar o assunto e introduzir idéias que tenham passado despercebidas, sem que tenham sido mencionadas; novamente, cabe ao professor utilizar os recursos complementares para que suas aulas sejam elucidativas, interessantes e para que a atenção e a participação dos educandos seja contínua.

Se o professor considerar necessário os trechos mais importantes podem ser apresentados mais vezes, depois que as discussões e debates, assim como a redação sobre o material fílmico, já estiverem em curso durante as aulas.

A proposta de trabalho em pequenos grupos tem o objetivo de fazer com que os educandos troquem idéias entre si, despertem uns nos outros a atenção quanto a aspectos que não foram percebidos, discutam questões propostas pelo professor e escrevam sobre o que viram.

A idéia de simulações como proposta de ação nas aulas depois da apresentação do filme tem o propósito de aproximar os temas apresentados nos filmes da realidade vivida pelos alunos, tornando o assunto em questão ainda mais pulsante e vivo para os mesmos. Ambientar as aulas em situações como uma redação de jornal, uma estação de rádio, uma organização não-governamental ou uma secretaria de governo pode estimular os estudantes e fazer com que o resultado final dos trabalhos seja ainda mais interessante.

 

  • Referência Bibliográfica:  

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=825

O espaço aberto para o ensino de sociologia no Ensino Médio se tornou um assunto polêmico, as discussões mobilizam não apenas as escolas e os profissionais da área de humanas, sobretudo os cientistas sociais, mas também outros críticos preocupados ou não com a educação no Brasil, como podemos constatar na reportagem de Marcelo Bortoloti para a revista Veja: Educação – Sob o domínio da ideologia, na edição 2158 de 31 de março de 2010 e os comentários feitos a ela (disponível no site: http://origin.veja.abril.com.br/310310/ideologia-cartilha-p-116.shtml). Há uma série de indagações e esforços para o entendimento da finalidade da sociologia como uma matéria regular específica, como por exemplo:

Qual o conteúdo a ser abordado em uma área com múltiplas verdades e diferentes correntes ideológicas?
O professor de sociologia deve ser um agente capaz de iluminar os jovens com a luz da cidadania e politizá-los para uma vida melhor?
Como realizar estas atividades no contexto escolar e no tempo de aula designado para este fim?

A partir do acompanhamento de aulas de sociologia em uma Escola Estadual da Região Metropolitana de Campinas e das discussões realizadas em sala de aula, colocarei minhas impressões sobre este contexto. Certa de que minhas considerações sobre estas indagações estão longe de ser suficiente para neutralizá-las, e que são necessárias muitas pesquisas e conceitos para nos aproximarmos de um ensino melhor, coloco estas questões em discussão para melhor atendermos as necessidades de um estudo sério e comprometido com a melhoria do ensino como um todo, com a ajuda legítima do pensamento sociológico nas salas de aula.
Como foi descrito na revista Veja há uma preocupação com o conteúdo das aulas, as apostilas utilizadas nas escolas estaduais são divididas de forma temática, a abordar a área de antropologia no primeiro ano do ensino médio, sociologia no segundo ano e ciência política no terceiro; esta carrega sim um conteúdo ideológico próprio da escolha de linhas de pensamento dos autores abordados ainda que muito superficiais, porém dizer que estes temas serão abordados como “doutrinas” dentro do pensamento trabalhado na sala não é verdadeiro, já que muitos dos professores que ministram as aulas de sociologia não são formados nesta área e acabam por neutralizar a ideologia dos temas contida nas apostilas, por não conhecerem as discusões teóricas referentes a ele, ou ainda trabalhar os temas segundo sua própria visão do assunto, ou também, tomando como exemplo os temas que utilizam Marx como referência, um professor marxista vai ensinar através desta ideologia. O perigo deste tipo de ensino é fazer com que as discussões trabalhadas não ultrapassem o senso comum, enquanto no outro estremo podemos ter um ensino carregado de interesses ideológicos, se for ministrado por cientistas sociais sem a visão clara da finalidade da sociologia no âmbito escolar.
O conteúdo a ser trabalhado deve estar voltado para uma análise crítica dos problemas sociais cotidianos e a diversidade existente, os alunos devem compreender as aulas de sociologia como um espaço de reflexão sobre o mundo, nos aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais, reconhecendo-se como parte da dinâmica que o integra. Os professores devem ser capazes de conduzir as discussões de forma a incentivar o pensamento crítico, a compreensão do diferente e eliminar preconceitos, para que os alunos possam reconhecer e tomar para si a postura que lhe convém, com conhecimento para exercer a liberdade com noções de justiça e cidadania.
O professor com ou sem a intenção de interferir na elaboração das opiniões dos alunos acaba por fazê-lo, mesmo que inconscientemente, através de suas atitudes perante a sala e de seu conhecimento, não importa a matéria que lecione. Contudo o professor de sociologia deve estar sempre consciente desta interação e reunir esforços para contribuir para uma educação que vise à emancipação, levando-os ao esclarecimento quanto às imposições sociais que estão inseridos, para que sejam livres para tomar decisões de forma consciente.
O contexto escolar e o tempo destinado para as aulas são um obstáculo a ser ultrapassado pelo professor, pois o programa escolar condiciona os alunos a avaliações sobre todas as disciplinas e ainda estipula previamente as respostas esperadas, comprometendo, no caso da sociologia, a profundidade analítica do aluno, já que para a avaliação ele submeterá suas próprias convicções sobre os temas ao que já é convencionado no senso comum, ou ainda a mera reprodução do conteúdo apostilado, para não correr o risco de uma “nota” indesejada. O tempo destinado ao curso de sociologia, uma aula por semana durante os três anos do Ensino Médio, restringe as possibilidades de abordagem do professor, o tempo é curto para instigar o pensamento para uma boa discussão dos temas, ou mesmo trabalhar um filme, documentários e outras abordagens que ajudem a reter a atenção e o interesse dos alunos aos temas vigentes, porém considero o tempo total destinado ao curso de sociologia no ensino médio tempo suficiente desde que seja melhor distribuído, como por exemplo duas aulas seguidas semana sim semana não, ou outras combinações que contribuam com o professor no desenvolvimento das aulas.
Desta forma acredito que a sociologia pode ser uma grande aliada na melhoria do ensino, pois seu desenvolvimento prático no âmbito escolar ajudará os alunos na organização do pensamento para formularem suas opiniões sobre os mais diversos assuntos que os cerquem, esta prática o ajudará a compreender melhor não somente os temas relacionados à sociedade, mas também os temas trabalhados em outras matérias, além da melhora na produção de textos que o exercício mental proporciona. Pois vivemos em tempos de que as coisas se apresentam cada vez mais rápidas e prontas, dos alimentos que comemos até a influência da mídia, desafiando nossa capacidade de produção própria e livre pensar, nos limitando cada vez mais. O estímulo ao pensamento que a sociologia proporciona é de fundamental importância, seja dentro ou fora da escola.

O caderno do professor de sociologia do Estado de São Paulo, propõe ao professor que desenvolva com seus alunos a construção do olhar sociológico desde a primeira aula do primeiro ano do Ensino Médio, tendo em vista que essa construção é processual e deve ser desenvolvida ao longo dos três anos.
Estranhamento e desnaturalização são tidos, no caderno, como a base do olhar sociológico, já que por estranhamento compreende-se a postura metodológica de distanciar-se do objeto e de tratá-lo como estranho.

O estranhamento implica na desnaturalização que é não tomar como natural aquilo que acontece na vida em sociedade, compreendendo que tudo parte de uma construção social.
Essa metodologia do ensino de sociologia, estranhar e desnaturalizar o olhar, possibilita o desenvolvimento da disciplina com mais êxito, já que os alunos passariam a questionar aquilo que é aparentemente natural, e assim compreender melhor os temas que serão trabalhados durante os três anos do Ensino Médio.

Acredito que o desenvolvimento do olhar sociológico deve ser a primeira e principal preocupação do professor de sociologia do Ensino Médio, seja a partir dos grandes nomes da sociologia, de filmes, de textos, músicas, e qualquer outra ferramenta cuja aplicabilidade varia de acordo com as turmas e suas realidades.

Este post pretende sugerir um material didático que utilizei em uma das minhas aulas dadas no estágio e expor as minhas experiências com o seu uso.  A escolha pelo livro “Os Estabelecidos e os Outsiders” de Norbert Elias e John L. Scotson veio em decorrência da temática que uma das salas do segundo ano do Ensino Médio estava trabalhando ao longo do semestre. O tema principal era sobre desigualdade e o professor, para aprofundar a discussão separou a sala em grupos para que escolhessem alguma desigualdade ou diferença, como de gênero, de trabalho, racial, social ou econômica. Todos os grupos da sala desenvolveram um trabalho sobre as desigualdades sociais que apareciam em seu bairro, Campo Belo. Eles contavam que o bairro sofria com problemas de infra-estrutura urbana como falta asfalto, luz elétrica e água encanada, e também com problemas de violência e de moradia.

Para pensar sociologicamente sobre algumas dessas questões, fiz a escolha de trabalhar com esse livro por ter uma linguagem de fácil acesso e por conta da temática do livro se aproximar dos questionamentos feitos pelos alunos. Poderia ter usado outros autores ou correntes sociológicas, porém quis tentar experimentar esse livro em sala de aula e ver a recepcidade dos alunos quanto aos conceitos trabalhados e o uso destes nas discussões.

Adentrando no livro, N. Elias começa contando que ao chegar na cidade de Winston Parva(nome fictício dada a cidade inglesa, onde fizeram a pesquisa) encontrou índices altos de delinqüência entre os jovens de um determinado bairro. Com os avanços das pesquisas os índices de delinqüência diminuíram, mas este bairro ainda era estigmatizado como violento pelos outros bairros da cidade. Para entender o que estava ocorrendo no local, Norbert Elias começou a estudar como era organizada Winston Parva.

A cidade era divida em três Zonas, Zona 1 e Zona 2 onde moravam as famílias mais antigas e tinham suas tradições já constituídas. Os indivíduos que habitavam essas duas Zonas eram denominados pelo autor de estabelecidos. A Zona 3 era caracteriza por loteamentos, onde moravam aqueles que tinham vindo recentemente à Winston Parva, nomeados de outsiders.  Os indivíduos tanto da Zona 2 quanto da Zona 3 trabalhavam nas mesmas fábricas e tinham semelhante concentração de renda. Apesar de terem a mesma situação financeira e as mesmas tradições culturais, os membros da Zona 3 eram excluídos das atividades e reuniões dos outros grupos. Por exemplo, a Zona 1 e Zona 2 possuíam organizações, como Associação de Idosos, Clubes, grupos teatrais, grupos religiosos que os indivíduos da Zona 3 não participavam ou só alguns tinham acesso.

A exclusão dos habitantes da Zona 3 também era feita por meio da fofoca. N. Elias conta que a fofoca era usada como instrumento de coerção e estigmatização dentro da cidade. As famílias mais antigas usavam da fofoca como meio de garantir o seu poder e excluir aqueles que não estavam seguindo as boas maneiras, como se embriagar, não cuidar dos filhos ou agir de forma violenta. Essas fofocas agiam de forma tão coercitivas que eram internalizadas pelos habitantes da Zona 3, os quais, realmente, achavam que o lugar onde moravam era ruim, cercado de violência e de jovens indisciplinados, como aponta o autor nesse trecho: “Pelo simples fato de morarem em determinado bairro[na Zona 3], os indivíduos eram julgados e tratados – e, até certo ponto, julgavam a si mesmos – de acordo com a imagem que os outros faziam de sua vizinhança” (ELIAS, 2002: p. 131).

Os habitantes da Zona 3 além de serem caracterizados por outros moradores, reproduziam entre si essas marcas. A estigmatização é a marca deixada pelos estabelecidos nos membros da Zona 3. Esse processo não é somente imposto, mas acaba se tornando internalizado por aqueles que são marcados. Os indivíduos acabam se estigmatizando e achando que não podem pertencer ao grupo dos estabelecidos. Os habitantes do loteamento não conseguiam mudar esse estigma, porque não tinham poder nem coesão. A dificuldade de organização entre eles vinha do fato de que eram pessoas vindas de diversas partes da Inglaterra e o grau de coesão entre familiares era baixo, pois a maioria dos indivíduos tinha famílias em outras regiões. A família era outro ponto de destaque na obra, pois na Zona 1 e 2 a configuração do parentesco é que determinava a organização espacial de onde podiam morar e que relações poderiam estabelecer.

Assim, para garantir o circulo de relações e manter as tradições e o poder local, os aldeões, membros da Zona 1 e 2, coagiam os grupos recentes. Para Elias: “Os ‘aldeões’ não conseguiam distanciar-se o bastante de seu próprio sistema de valores e de crenças e ver que os recém-chegados não poderiam, automaticamente, sentir o mesmo apego por Winston Parva e por tudo o que ela representava aos olhos dos moradores mais antigos que haviam crescido ali.” (ELIAS, 2002, p.102).

Depois desta contextualização do livro e o aprofundamento em três conceitos, quais sejam, estabelecidos, outsiders e estigma procurei problematizar com os alunos algumas das questões levantadas no texto e usá-las para pensar as desigualdades que apareciam no seu bairro. Perguntei como poderíamos pensar o Campo Belo: estabelecido ou outsider? O bairro é estigmatizado, se sim por quem? Partindo dos problemas apontados no bairro como violência, vocês acham que todas as pessoas que moram no Campo Belo são violentas, ou é uma minoria? Se é uma minoria, porque todo o bairro é estigmatizado por esse problema?

Através dessas questões começamos a pensar sobre alguns problemas locais, apontados pelos alunos, e com ajuda dos conceitos de N. Elias fizemos seu aprofundamento, sem perder o viés sociológico. Assim, este post não tem a pretensão de construir uma intensa análise crítica da obra do autor, mas sim, por identificar a proximidade e relevância dos conceitos tratados, sugerir o seu uso dentro das aulas de Sociologia. O livro pode ser utilizado para pensar outras situações, por exemplo, a desigualdade racial. Na introdução da obra apresentada N. Elias mostra que a diferenciação entre os grupos sociais não é feita somente por características étnicas ou raciais, mas por divergências de poder e coesão entre eles. Fica de sugestão ao educador tentar elaborar uma aula problematizando a visão do autor sobre a temática racial.

 

Referência bibliografica:

ELIAS, Norbert e SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

OROZCO GÓMEZ, Guillermo. Comunicação, educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. São Paulo, 2002.

O artigo de Guillermo Orozco apresenta, como o próprio título já propõe, uma discussão sobre a comunicação e a educação em relação às novas tecnologias. No atual contexto, o que se almeja com o surgimento dessas novas tecnologias é uma diversificação na comunicação educativa, como também que sejam elas objetos de estudo a fim de que possam ser planejadas estratégias de educação.

A questão que surge não é mais pautada no “se”, mas no “como”: não restam dúvidas sobre se as tecnologias devem ou não ser incorporadas no campo educativo e comunicativo; a questão é como elas devem se inserir.

Nesse sentido, para que haja o aproveitamento desses meios nos dois campos e que permita a realização de fins próprios – e isso em relação a países da América Latina em geral – é preciso que se adotem estratégias que sejam coerentes com as peculiaridades culturais de cada país. E isso, propõe o autor, requer políticas muito firmes que não estão apenas no âmbito das instituições sociais, mas que são um desafio a ser enfrentado pela sociedade em conjunto.

O maior problema colocado por Orozco em relação a esse desafio diz respeito ao papel que as tecnologias assumem por serem alvo de decisões políticas e econômicas e, acima de tudo, decisões do mercado. Isso pode ser observado nos exemplos elencados pelo autor; dentre eles, o da televisão no México, que, desde o início, concedida a grupos privados, gerou usufruto comercial e perdurou nessa lógica por muitos anos. Ou como na Inglaterra, onde o sistema de telefonia foi retardado por conta da exploração mercadológica.

Vê-se que o que se atendeu até então com as novas tecnologias não foi a necessidade histórica de engajar melhorias para a vida humana em sociedade, mas a necessidade mercadológica de lucrar com os meios de comunicação através do retardamento de novas pesquisas. Com isso, o que tivemos foi a crescente exclusão tecnológica de muitos e a inclusão de poucos; principalmente nos países latino-americanos, nos quais as cópias de modelos norte-americanos e europeus prevaleceu em sobreposto às culturas próprias. Portanto, a inserção das tecnologias aparece sempre como um esforço incompleto de atingir o processo de democratização e de transformação da educação.

Quanto à incorporação das novas tecnologias à educação, o autor aborda o tema a partir de dois tipos de racionalidade: a “racionalidade eficientista” e a “racionalidade da relevância”. A primeira consiste na inserção das mesmas num processo educativo que já estabelecido – não se dando, assim, importância devida à aprendizagem – o que não garante a melhoria da educação em geral, já que visa somente o ensino por si só. Em contrapartida, a segunda – adotada pelo autor – prioriza o aprendizado e tem como objetivo a transformação no sentido mais amplo da instituição escolar. Esta visa a orientação do uso das novas tecnologias.

Acreditando que a educação não pode ser depositária, “mas teria que se transformar em um centro de reconhecimento e articulação de múltiplos conhecimentos e informações que circulam usualmente, para orientar os educandos sobre a forma de como associá-los para seus fins de aprendizado” (p. 68), a escola deve garantir que a educação seja um processo relevante e significativo para os sujeitos.

Desse modo, o autor enfatiza o papel do comunicador na orientação, de forma que comunicação e educação possam ser vinculadas. Porém, no sentido de que o comunicador possa acompanhar o processo de aprendizagem: não basta que educadores se atenham aos conteúdos e comunicadores aos meios; o que se propõe, portanto, é uma articulação dos dois para que se possa repensar as novas tecnologias na educação.

“Instinto designa em psicologia, etologia, biologia e outras ciências afins predisposições inatas para a realização de determinadas sequências de ações (comportamentos) caracterizadas sobretudo por uma realização estereotipada, padronizada, pré-definida. Devido a essas características supõe-se uma forte base genética para os instintos, idéia defendida já por Darwin[1]. Os mecanismos que determinam a influência genética sobre os instintos não são completamente compreendidos, uma vez que se desconhecem as estruturas genéticas que determinam sua hereditabilidade[carece de fontes].” (http://pt.wikipedia.org/wiki/Instinto)

“O que distingue o homem dos outros animais é o fato de que ele é o único ser que tem e produz cultura. Neste Volume, vamos discutir as seguintes questões: O que nos une como seres humanos? e O que nos diferencia? O que nos diferencia dos outros animais é o fato de que o homem é o único capaz de adquirir cultura. Mas o que é cultura? Quais são suas características? Qual é o papel do instinto na vida do homem? E o do meio geográfico? O homem é totalmente influenciado pelos seus genes? Enfim, essas são algumas das questões cujas respostas podem esclarecer o que nos une e o que nos diferencia como seres humanos.” (Caderno de Sociologia do aluno, 1ª série do ensino médio, volume 3, página 3)

Por vezes muitas sociedades humanas se preocuparam em descobrir o que diferenciava a espécie humana das outras espécies. Muitas teorias foram levantadas, usando argumentações das instituições com o poder explicativo mais legítimo de cada época. Assim, no começo, o humano se diferenciava dos outros animais por ser a criatura mais perfeita de Deus, feita à própria imagem do criador. Quando a religião começou a perder parte da sua legitimidade de explicar as coisas, então deslocou-se esta questão para a ciência contemporânea.

Os achados de uma biologia ainda “verde”  do século XVIII influenciaram várias outras áreas das sociedades humanas, entre elas a política, a antropologia e até mesmo algumas religiões. Surge então o “darwinismo social”, que prega não uma diferença entre humanos e animais mas sim uma diferença entre humanos e … humanos. O eugenismo é inventado, assim como o nazismo, o fascismo e outras teorias raciais.

Após a Segunda Guerra Mundial o Itália fascista e a Alemanha nazista são derrotadas, as práticas eugênicas são abandonadas e as teorias evolucionistas, dentro das ciências sociais, sofrem constantes críticas e vão sendo abandonadas ao longo dos anos.  A partir do perspectivismo de Eduardo Viveiros de Castro as teorias “homocêntricas” (aquelas que pregam ou buscam caracteres que diferenciam os humanos dos animais, geralmente provando que os humanos são criaturas superiores) sofrem uma crítica dentro das ciências sociais ao relativizar o conceito de humanidade-animalidade, natureza-cultura.

Ao afirmarem que o humano é o único ser capaz de ter e produzir cultura, os autores da apostila de sociologia do ensino médio ignoram e negam, ao mesmo tempo, todas as teorias contrárias ao homocentrismo, como as teorias de Eduardo V. de Castro por exemplo. Ignoram, pois sequer citam as opiniões contrárias, e negam, pois não esclarecem quais foram as fontes que fundamentam as afirmações presentes na apostila, fazendo com que estas pareçam uma verdade consensualmente aceita. Mas esta afirmação não só contradiz algumas teorias recentes da antropologia, como também contradiz os próprios achados mais atuais das ciências exatas.

Algumas pesquisas realizadas em São Paulo mostram, segundo artigo na internet¹, que uma espécie de macaco usa pedras como ferramenta para abrir cocos. Essa técnica é transmitida entre gerações através da observação, não sendo assim considerado um “ato instintivo”, fazendo com que os biólogos considerem que aqueles macacos possuem um tipo de cultura. Outro argumento a favor da cultura dos animais é de que entre os chimpanzés não é a força física que favorece um indivíduo a assumir a liderança do grupo, mas sim a capacidade deste de forjar alianças com outros indivíduos, conquistadas geralmente através de uma “propina” com alimentos, que apoiam o aspirante a líder ao cargo desejado.

Fica cada vez mais difícil de admitir que os animais agem apenas por instinto. A própria definição de instinto admiti que esse conceito não pode ser aplicado com segurança, já que determinar o que é instinto ou não depende de outras variáveis, ainda impossíveis de serem determinadas.

Mas se não é a cultura, ou o instinto, que distingue o humano dos outros animais, o que seria então? Alguns podem apontar a capacidade de se reconhecer, criar uma identidade, porém alguns animais aparentemente conseguem se reconhecer em espelhos.

Responder a essas perguntas não me parece tão simples. É como patinar sobre uma fina superfície de gelo. Buscar estas respostas vai além do conhecer as outras espécies, é conhecer a nós mesmos. Porque, afinal, é no outro que nos definimos. É um longo caminho ainda a ser percorrido, tanto pelas ciências sociais quanto pelas outras ciências, cujo lugar que ele vai nos levar ainda me parece incerto para podermos dar uma afirmação tão direta como a da apostila de sociologia do ensino médio.

Fontes:

¹http://www.ip.usp.br/imprensa/midia/2002/fsp20_01_2002.html

CASTRO, Eduardo Viveiros de (autor). A inconstância da alma selvagem: e outros ensaios de antropologia. São Paulo, SP: Cosac Naify, 2002.

http://www.youtube.com/watch?v=hynMXCqtHfs&feature=related (documentário que mostra uma instabilidade na relação “presa-predador” entre búfalos e leões)

http://www.youtube.com/watch?v=nRow1PoYA9s (este documentário acompanha a rotina de um dia de sete espécies de animais na África do Sul. É interessante notar o elefante que foi excluído do grupo por “não se comportar”)

http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2011/09/110915_papagaios_ensinam_fala_cc.shtml (papagaios domésticos ensinam aves selvagens a falar, na Austrália)

http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/story/2006/10/061031_elefanteimagemir.shtml (artigo sobre os animais que se reconhecem nos espelhos)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Instinto

Caderno do aluno: sociologia, ensino médio – 1a série, volume 3. São Paulo: SEE, 2009.

Autor: Aram S. Menocci

Estava procurando algum material que falasse sobre como a escola já foi tratada pela sociologia para fazer um post maior. Porém, tendo em vista que várias pessoas já postaram tratando deste mesmo assunto, só que abordando a visão de autores mais contemporâneos (eu mesmo já postei algumas coisas sobre Foucault e tenho notado uma grande proeminência de Bourdieu nos posts anteriores), para não ficar repetitivo sobrou-me apenas a opção de procurar nos autores clássicos. Lembrei-me então de ter lido um texto de Durkheim certa vez tratando sobre a moral na escola francesa de sua época e procurando nos meus arquivos achei um fichamento introdutório que eu havia feito em 2008 deste texto. Resolvi então postar este fichamento aqui no blog para compartilhar com os colegas, pois ainda não tinha visto nenhum post tratando deste assunto sob a ótica durkheimiana. Segue uma versão resumida do fichamento feito em 2008:

O Texto refere-se a uma conferência realizada na antiga École Normale D’ Instituteurs de Paris, onde participara Émile Durkheim no início do século XX. Nesta conferência, Durkheim defende o ensino laico nas escolas francesas utilizando-se de argumentos sociológicos. A princípio, Durkheim procura apresentar e situar a moral, alvo de sua tese, que já era ensina ensinada nas escolas francesas sob a visão da religião e da teologia. Para Durkheim, tal ensino não seria eficaz, pois a compreensão da moral pela religião estaria fora do alcance da mentalidade infantil por se tratar de conceitos abstratos e metafísicos de difícil compreensão mesmo para adultos.

Durkheim caracteriza a moral como aquele conjunto de regras que rege a ação e a reação do indivíduo frente os acontecimentos da sociedade, regras essas que se infringidas geram o isolamento, o desprezo e muitas vezes a pena. Distingue-se esta moral geral das morais profissional, política e capitalista, morais estas que seriam menores e sempre subordinadas a esta moral geral (uma moral social), ou seja, maior e mais importante que todas as outras coisas humanas. A moral seria para Durkheim o que nos permitiria viver em sociedade (por isso é um “fenômeno social”), onde cometeríamos uma violência contra nossa própria vontade, para garantir a vontade do próximo. Sendo assim, a moral seria a base do funcionamento de uma sociedade, ela seria ensinada ao individuo na educação social, ou seja, em contato com outros seres humanos desde que este nasceu, daí sua importância de ter o seu ensino devidamente formalizado nas escolas primárias, para garantir o devido funcionamento da sociedade.

Émile Durkheim

Sendo a moral um fato social (uma categoria tipicamente durkheimiana) necessário de ter seu funcionamento explicado e compreendido desde os primórdios da história, sua primeira manifestação seria a religião, detentora de todo o ensino, perpetuação e aplicação da moral da sociedade. O motivo disso seria a necessidade que os homens teriam de compreender os motivos de suas próprias ações, atribuídas a um poder superior que para eles seria Deus, mas que para Durkheim seria a sociedade. Essa mesma sociedade não pode ter outra moral que não a sua própria moral característica, assim como a religião tem seus dogmas característicos desta religião.

Durkheim afirma que se quisermos nos desprender desta concepção de conduta moral religiosa por ela ser “intangível”, precisamos substituir sua força maior, “Deus”, por uma força maior ainda e mais concreta e imediata, a sociedade. “E, com efeito, uma sociedade é para seus membros aquilo que Deus é para seus fiéis.” (Émile Durkheim). Pois, afinal, para Durkheim, a moral não existe senão na sociedade e pela sociedade, pois seu objetivo é fazer com que os homens possam viver juntos e em harmonia. Sendo que a sociedade manteria uma condição de existência com o indivíduo, e o indivíduo uma condição de existência com a sociedade, e que a religião seria apenas a expressão do poder da coletividade através de símbolos, deveria-se substituir o poder religioso pelo poder político, e pelo poder social, sendo essa substituição totalmente legitima para Durkheim.

Todos esses argumentos seriam mais que suficientes para se justificar a construção de uma sociedade mais consciente de seu funcionamento através do ensino laico nas escolas, teoriza Durkheim. Esse ensino permitiria às gerações posteriores compreender que a moral, e junto com ela a sociedade, estariam em plena metamorfose o tempo todo, e que com este conhecimento poderia esta nova geração ser formada de cidadãos capazes de intervir positivamente nesta constante mudança social.

Apesar de ser a visão de um autor clássico, achei que seria interessante trazer a sua visão para o blog para que o leitor possa comparar com as visões e debates anteriormente postados. Se encontrar mais material, trago para uma discussão mais aprofundada (continuo procurando para mais posts). A visão que Durkheim tem da educação parece se inserir em um debate contemporâneo, principalmente para a Sociologia, o debate de o que e por quê ensinar sociologia nas escolas hoje. É claro que a visão durkheimiana é enviesada tanto pela escolha metodológica feita pelo autor na época, quanto pela conjuntura do debate e dos interesses em jogo naquele momento, mas mostra como a sociologia já passou por esse debate e como os sociólogos pensaram a educação e seu papel na sociedade.

Segue referência para quem quiser conferir o texto original:

Durkheim E. O Ensino da Moral na Escola Primária. Tradução: Raquel Weiss In: Novos Estudos CEBRAP, Julho 2007.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-33002007000200008