Análises de Gramsci sobre as desigualdades na educação

Aprofundando o questionamento feito nos últimos posts sobre qual modelo de educação a ser seguido, é importante analisarmos Gramsci e sua contribuição para uma teorização da educação e sua linha histórica no desenvolvimento do capitalismo.

Gramsci tece uma crítica ao dualismo escolar, que consiste na formação de dirigentes por um lado, e na formação de quadros instrumentais com funções subordinadas por outro, propondo como alternativa a chamada “escola unitária”, que se baseia no princípio da igualdade. Qualquer igualdade no Estado democrático, afirma Gramsci, não passa de uma abstração, pois não existe igualdade na sociedade. Para modificar isso, antes de tudo, é necessário uma “vontade coletiva” solidária com um objetivo político de transformar a sociedade em todos os seus seguimentos.

Assim, Gramsci adota a igualdade não como ponto de partida, como os ideais da Revolução Francesa, mas sim como ponto de chegada. Colocar a igualdade como sendo verdade não significa que ela será, ficará somente em um plano abstrato, generalizado e vago, mas adotar como objetivo alcançar a igualdade é que fará a diferença para uma transformação real.

Gramsci diferencia dois pontos que afirmam a existência de uma natureza igual entre os homens. De um lado a religião católica (importante lembrar que Gramsci é italiano, país fortemente católico) colocando que todos são filhos de Deus, e de outro lado o materialismo vulgar, colocando que todos são iguais por serem da mesma espécie biológica. Para Gramsci, estas concepções são abstratas, pois não analisam o homem como ser social, que é onde se identifica a desigualdade.

A crítica à religião católica é muito forte nos escritos de Gramsci, mas a crítica principal se dá no sentido de que o catolicismo coloca o homem como um ser individual, todo o mal é responsabilidade própria e unicamente do individuo, desprezando o conceito de ser social, assim, é apresentado uma visão de exterioridade de Deus e de uma “entidade fantástica” em que não cabe ao homem decidir os rumos desse universo exterior. Portanto, “uma das estratégias que Gramsci apresenta como mais importante para a conquista dessa unidade [do gênero humano], como vimos, é a realização de uma “reforma intelectual e moral” que eleve o nível de cultura das massas e rompa com as teorias dualistas da “objetividade do mundo exterior” e da “natureza humana”. Elas têm conduzido a sociedade a uma ausência de “vivacidade moral”, de iniciativa histórica, desembocando numa interpretação fatalista da realidade social e histórica.” (SOARES, 2001, p. 418). Em outras palavras, para Gramsci a humanidade não pode pensar que a história caminha independentemente de sua ação, e a “reforma intelectual e moral” que eleva o nível de cultura das massas passa pela criação da “escola unitária”.

É identificado como contraponto à proposta de “escola unitária” quatro modelos pedagógicos na época de Gramsci: a “escola tradicional”, a “escola nova”, a “escola única do trabalho” e as “escolas profissionalizantes”. A “escola tradicional” possuía uma base humanista, porém não atendia mais às demandas da sociedade industrial, assim surgem outras duas concepções de escolas baseadas na sociedade do trabalho, a “escola nova”, que estava ligada a concepções burguesas, e a “escola única do trabalho”, que possuía referências socialistas. Concomitantemente a essas concepções de escolas mencionadas, surgem as escolas profissionalizantes com o intuito de qualificar a mão-de-obra para o mercado de trabalho.

Gramsci defende outra proposta, como já mencionado, a da escola unitária. Uma escola em que “o trabalho e a teoria estão estreitamente ligados, pois ela está voltada para educar as classes instrumentais e subordinadas para um papel diretivo na sociedade, como conjunto e não como indivíduos singulares. A escola unitária é escola ativa porque tem como princípio filosófico realizar a igualdade, partindo do conceito e do fato do trabalho, da relação entre teoria e prática na atividade dos homens.” (SOARES, 2001, p. 421) Gramsci ressalta que toda escola unitária é escola ativa, porém diferente da escola nova, pois possui uma carga humanista em que a atividade está na vida social como um todo, na crítica à concepção de dualidade entre homem e natureza, na união de trabalho intelectual e manual no sentido de educar as classes subordinadas para poderem se tornar dirigentes e, por último, na crítica ao espontaneísmo, “que confunde o ativismo com falta de direção, retirando do Estado o dever de formar as novas gerações.” (SOARES, 2001, p. 425).

O espontaneísmo da “escola nova” indicava a separação entre instrução e educação, em que, segundo Dewey, instrução consistia na reprodução de determinadas matérias, separando as operações mentais das lógicas, e a educação consistia no interesse do aluno e não somente no esforço. Para Gramsci essa separação é artificial, pois ele defende que na “escola tradicional” havia uma conexão entre instrução e educação, pois havia uma relação dinâmica entre a escola e a vida, além do que, se a pedagogia se pautar em uma escola ativa, não se pode admitir uma postura de passividade, pressuposto para a ocorrência da instrução. Gramsci escreve que os filhos das classes trabalhadoras não possuem a mesma facilidade que os filhos das classes dominantes, pois necessitam conquistar a “lógica formal” (“mais elementar gramática do pensamento e da língua” [SOARES, 2001, p. 430]) (O que Bourdieu irá conceituar como “capital cultural”), e retomar que a “arte de operar conceitos não é inata, e sim adquirida” (SOARES, 2001, p. 430). Assim, “é muito importante, sublinha Gramsci, que se leve em conta a “técnica do pensamento” na elaboração dos programas didáticos. No trabalho educativo, deve haver dedução e indução combinadas, lógica formal e lógica dialética, identificação e distinção, demonstração positiva e destruição do velho” (p. 430). “O autor propõe, então, que seja aprofundado o estudo da “técnica do pensamento”, pois considera que ela é tão importante quanto ensinar a ler e escrever” (SOARES, 2001, p. 431)

Para Gramsci, a “escola nova” é colocada em uma nova fase da luta de classes, uma ofensiva da burguesia no campo pedagógico, “para se garantir como classe dirigente, a classe dominante toma a iniciativa de estruturar uma proposta educacional que leve em conta as demandas populares. A concessão ao novo – ao movimento socialista – (democratizar o ensino) é feita justamente para sufocá-lo, para manter o velho, não apenas sua dominação econômica como também sua direção política e cultural sobre a sociedade.” (SOARES, 2001, p. 437). Portanto, a concepção pedagógica da “escola nova” não é qualquer educação, mas sim um modelo específico. Nesse sentido a proposição de Gramsci de “escola única” visa acabar com a divisão da escola em duas, de, por um lado formar dirigentes, e por outro formar quadros instrumentais com funções subordinadas.

Sendo assim, “a escola unitária, em primeiro lugar, supera a escola tradicional ao incorporar a cultura humanista como base formativa para o exercício das funções de governo na sociedade. Em segundo lugar, supera a escola única do trabalho (escola politécnica) ao apresentar a unidade do trabalho intelectual e produtivo numa dimensão mais cultural: o conceito do trabalho como elemento historicizante e socializante que realiza a mediação entre a ordem natural (ciências naturais) e a ordem social e política (leis civis e estatais). Enfim, supera a escola nova porque aprofunda e amplia a ideia de atividade como mediação entre o trabalho teórico e prático, apresentada como método para responder ao dualismo escolar.” (SOARES, 2001, p. 439).

Portanto, Gramsci aponta uma direção no sentido de equiparar as diferenças rumo à diminuição das desigualdades sociais por via da transformação do modelo de educação, que como ele identificou, não é neutro e está a serviço dos interesses dos grupos dominantes. No caso brasileiro essa separação entre escola para formação de dirigentes e formação de mão-de-obra fica escancaradamente visível com o sucateamento da escola pública e proliferação das escolas particulares, além da questão financeira envolvendo a necessidade de trabalhar por parte dos estudantes oriundos de classes menos favorecidas, das diferenças enquanto à aquisição da lógica formal e dos diferentes níveis de aquisição do chamado por Bourdieu de “capital cultural” discutidos no post anterior.

 

Bibliografia

 

GRAMSCI, Antonio – A Organização da Cultura (Cap. 2) in GRAMSCI, Antonio – Os intelectuais e a Organização da Cultura – 1978.

GRAMSCI, Antonio – Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais (Cad. 12) in GRAMSCI, Antonio – Cadernos do Cárcere – 2000.

SOARES, Rosemary – Gramsci, o Estado e o debate sobre a escola in SOARES, Rosemary – O Estado Ampliado e a Escola – 2001.

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