Arquivo para outubro, 2011

O sociólogo Amaury Cesar Moraes fala sobre as mudanças em curso relacionadas tanto ao ensino de Sociologia no ensino médio como às transformações desse nível de ensino no país.
por Lejeune Mato Grosso de Carvalho

http://sociologiacienciaevida.uol.com.br/ESSO/Edicoes/37/artigo239013-2.asp


No dia 29 de setembro foi proposto, para as turmas da tarde e da noite, a reflexão e discussão sobre a possibilidade de implantação e desenvolvimento de projetos coletivos envolvendo tecnologias de comunicação no espaço escolar. Enfocou-se particularmente o conceito e a prática de Rádio Escola, que tem se desenvolvido de modo crescente no Brasil desde os anos 1990 – a partir do barateamento e simplificação dos equipamentos necessários e especialmente a partir do espaço político conquistado pelas emissoras livres e comunitárias nas últimas décadas bem como em decorrência de debates próprios ao campo da Educação.

Embora exista hoje uma multiplicidade de maneiras de definir e de entender este tipo de prática e projeto nas escolas – nas áreas acadêmicas da Educação, da Comunicação e da Educomunicação – trabalhou-se na aula a idéia de Rádio Escola enquanto projeto coletivo de Comunicação/Educação desenvolvido no espaço escolar a partir de um pequeno estúdio de rádio acompanhado de um sistema de recepção instalado no ambiente educativo (por transmissão ou caixas conectadas por fio) e que possa ser pensado como canal livre de comunicação, partir da gestão horizontal e compartilhada entre professores, estudantes e funcionários da escola. Uma rádio realmente aberta a expressão da subjetividade estudantil e docente e que conte com educadores capacitados a explorar de modo consistente os potenciais deste tipo de prática.

Considera-se importante que o professor de sociologia do ensino médio esteja atento e informado sobre esta discussão, tendo em vista a ampliação crescente de espaços de atuação na educação formal para além da sala de aula, por meio de projetos coletivos transversais e interdisciplinares.

Os vídeos abaixo foram apresentados proximamente ao final das aulas ensejando a reflexão e discussão sobre consonâncias e diferenças entre uma prática de rádio escola desenvolvida e aceita num contexto mais institucional e a possibilidade de rádio auto-gerida com relações horizontais de participação entre os programadores – como se estabelece frequentemente no caso das rádios livres situadas em Universidades.

Quais os limites e/ou desafios se colocam, na realidade da educação brasileira atual, para se pensar a possibilidade de rádio escolas, no contexto institucional da educação formal, que possam trabalhar com a linguagem radiofônica de uma perspectiva criativa, diferenciada e experimental? Que possam ser gerida efetivamente de modo horizontal por professores, estudantes e funcionários? Que possam catalizar mudanças importantes nas relações de poder comumente estabelecidas no espaço escolar – ancoradas em concepções mais tradicionais de educação – entre professores e estudantes? É possível pensar uma prática pedagógica com o rádio que priorize a inventividade e a expressão da subjetividade das crianças e adolescentes mesmo quando estas ações impliquem em conflitos de pontos de vista com professores e administradores da escola?
Estas foram algumas das questões discutidas.

Fica colocada a referência para que os colegas que não estiveram presente no dia 29/9 possam pesquisar e pensar sobre o tema. Seguem os vídeos citados.

Aprofundando o questionamento feito nos últimos posts sobre qual modelo de educação a ser seguido, é importante analisarmos Gramsci e sua contribuição para uma teorização da educação e sua linha histórica no desenvolvimento do capitalismo.

Gramsci tece uma crítica ao dualismo escolar, que consiste na formação de dirigentes por um lado, e na formação de quadros instrumentais com funções subordinadas por outro, propondo como alternativa a chamada “escola unitária”, que se baseia no princípio da igualdade. Qualquer igualdade no Estado democrático, afirma Gramsci, não passa de uma abstração, pois não existe igualdade na sociedade. Para modificar isso, antes de tudo, é necessário uma “vontade coletiva” solidária com um objetivo político de transformar a sociedade em todos os seus seguimentos.

Assim, Gramsci adota a igualdade não como ponto de partida, como os ideais da Revolução Francesa, mas sim como ponto de chegada. Colocar a igualdade como sendo verdade não significa que ela será, ficará somente em um plano abstrato, generalizado e vago, mas adotar como objetivo alcançar a igualdade é que fará a diferença para uma transformação real.

Gramsci diferencia dois pontos que afirmam a existência de uma natureza igual entre os homens. De um lado a religião católica (importante lembrar que Gramsci é italiano, país fortemente católico) colocando que todos são filhos de Deus, e de outro lado o materialismo vulgar, colocando que todos são iguais por serem da mesma espécie biológica. Para Gramsci, estas concepções são abstratas, pois não analisam o homem como ser social, que é onde se identifica a desigualdade.

A crítica à religião católica é muito forte nos escritos de Gramsci, mas a crítica principal se dá no sentido de que o catolicismo coloca o homem como um ser individual, todo o mal é responsabilidade própria e unicamente do individuo, desprezando o conceito de ser social, assim, é apresentado uma visão de exterioridade de Deus e de uma “entidade fantástica” em que não cabe ao homem decidir os rumos desse universo exterior. Portanto, “uma das estratégias que Gramsci apresenta como mais importante para a conquista dessa unidade [do gênero humano], como vimos, é a realização de uma “reforma intelectual e moral” que eleve o nível de cultura das massas e rompa com as teorias dualistas da “objetividade do mundo exterior” e da “natureza humana”. Elas têm conduzido a sociedade a uma ausência de “vivacidade moral”, de iniciativa histórica, desembocando numa interpretação fatalista da realidade social e histórica.” (SOARES, 2001, p. 418). Em outras palavras, para Gramsci a humanidade não pode pensar que a história caminha independentemente de sua ação, e a “reforma intelectual e moral” que eleva o nível de cultura das massas passa pela criação da “escola unitária”.

É identificado como contraponto à proposta de “escola unitária” quatro modelos pedagógicos na época de Gramsci: a “escola tradicional”, a “escola nova”, a “escola única do trabalho” e as “escolas profissionalizantes”. A “escola tradicional” possuía uma base humanista, porém não atendia mais às demandas da sociedade industrial, assim surgem outras duas concepções de escolas baseadas na sociedade do trabalho, a “escola nova”, que estava ligada a concepções burguesas, e a “escola única do trabalho”, que possuía referências socialistas. Concomitantemente a essas concepções de escolas mencionadas, surgem as escolas profissionalizantes com o intuito de qualificar a mão-de-obra para o mercado de trabalho.

Gramsci defende outra proposta, como já mencionado, a da escola unitária. Uma escola em que “o trabalho e a teoria estão estreitamente ligados, pois ela está voltada para educar as classes instrumentais e subordinadas para um papel diretivo na sociedade, como conjunto e não como indivíduos singulares. A escola unitária é escola ativa porque tem como princípio filosófico realizar a igualdade, partindo do conceito e do fato do trabalho, da relação entre teoria e prática na atividade dos homens.” (SOARES, 2001, p. 421) Gramsci ressalta que toda escola unitária é escola ativa, porém diferente da escola nova, pois possui uma carga humanista em que a atividade está na vida social como um todo, na crítica à concepção de dualidade entre homem e natureza, na união de trabalho intelectual e manual no sentido de educar as classes subordinadas para poderem se tornar dirigentes e, por último, na crítica ao espontaneísmo, “que confunde o ativismo com falta de direção, retirando do Estado o dever de formar as novas gerações.” (SOARES, 2001, p. 425).

O espontaneísmo da “escola nova” indicava a separação entre instrução e educação, em que, segundo Dewey, instrução consistia na reprodução de determinadas matérias, separando as operações mentais das lógicas, e a educação consistia no interesse do aluno e não somente no esforço. Para Gramsci essa separação é artificial, pois ele defende que na “escola tradicional” havia uma conexão entre instrução e educação, pois havia uma relação dinâmica entre a escola e a vida, além do que, se a pedagogia se pautar em uma escola ativa, não se pode admitir uma postura de passividade, pressuposto para a ocorrência da instrução. Gramsci escreve que os filhos das classes trabalhadoras não possuem a mesma facilidade que os filhos das classes dominantes, pois necessitam conquistar a “lógica formal” (“mais elementar gramática do pensamento e da língua” [SOARES, 2001, p. 430]) (O que Bourdieu irá conceituar como “capital cultural”), e retomar que a “arte de operar conceitos não é inata, e sim adquirida” (SOARES, 2001, p. 430). Assim, “é muito importante, sublinha Gramsci, que se leve em conta a “técnica do pensamento” na elaboração dos programas didáticos. No trabalho educativo, deve haver dedução e indução combinadas, lógica formal e lógica dialética, identificação e distinção, demonstração positiva e destruição do velho” (p. 430). “O autor propõe, então, que seja aprofundado o estudo da “técnica do pensamento”, pois considera que ela é tão importante quanto ensinar a ler e escrever” (SOARES, 2001, p. 431)

Para Gramsci, a “escola nova” é colocada em uma nova fase da luta de classes, uma ofensiva da burguesia no campo pedagógico, “para se garantir como classe dirigente, a classe dominante toma a iniciativa de estruturar uma proposta educacional que leve em conta as demandas populares. A concessão ao novo – ao movimento socialista – (democratizar o ensino) é feita justamente para sufocá-lo, para manter o velho, não apenas sua dominação econômica como também sua direção política e cultural sobre a sociedade.” (SOARES, 2001, p. 437). Portanto, a concepção pedagógica da “escola nova” não é qualquer educação, mas sim um modelo específico. Nesse sentido a proposição de Gramsci de “escola única” visa acabar com a divisão da escola em duas, de, por um lado formar dirigentes, e por outro formar quadros instrumentais com funções subordinadas.

Sendo assim, “a escola unitária, em primeiro lugar, supera a escola tradicional ao incorporar a cultura humanista como base formativa para o exercício das funções de governo na sociedade. Em segundo lugar, supera a escola única do trabalho (escola politécnica) ao apresentar a unidade do trabalho intelectual e produtivo numa dimensão mais cultural: o conceito do trabalho como elemento historicizante e socializante que realiza a mediação entre a ordem natural (ciências naturais) e a ordem social e política (leis civis e estatais). Enfim, supera a escola nova porque aprofunda e amplia a ideia de atividade como mediação entre o trabalho teórico e prático, apresentada como método para responder ao dualismo escolar.” (SOARES, 2001, p. 439).

Portanto, Gramsci aponta uma direção no sentido de equiparar as diferenças rumo à diminuição das desigualdades sociais por via da transformação do modelo de educação, que como ele identificou, não é neutro e está a serviço dos interesses dos grupos dominantes. No caso brasileiro essa separação entre escola para formação de dirigentes e formação de mão-de-obra fica escancaradamente visível com o sucateamento da escola pública e proliferação das escolas particulares, além da questão financeira envolvendo a necessidade de trabalhar por parte dos estudantes oriundos de classes menos favorecidas, das diferenças enquanto à aquisição da lógica formal e dos diferentes níveis de aquisição do chamado por Bourdieu de “capital cultural” discutidos no post anterior.

 

Bibliografia

 

GRAMSCI, Antonio – A Organização da Cultura (Cap. 2) in GRAMSCI, Antonio – Os intelectuais e a Organização da Cultura – 1978.

GRAMSCI, Antonio – Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais (Cad. 12) in GRAMSCI, Antonio – Cadernos do Cárcere – 2000.

SOARES, Rosemary – Gramsci, o Estado e o debate sobre a escola in SOARES, Rosemary – O Estado Ampliado e a Escola – 2001.

Analisando o modelo vigente de currículo por competências da escola neoliberal discutido no post anterior, surge uma questão enraizada no senso comum que coloca uma “maior escolaridade” como “solução para todos os problemas” no que se refere à redução das desigualdades sociais e maior desenvolvimento de um país, entretanto, nessas análises quase sempre é desconsiderado qual modelo de educação a ser seguido. Para o questionamento desse pensamento, neste primeiro momento, utilizarei como base teórica alguns estudos sobre educação de Bourdieu.

Bourdieu tece uma crítica à visão de que a escola e a educação são libertadoras e possuem equidade no que tange a mobilidade social na sociedade moderna. Para ele, além de o sistema escolar não ser um fator de mobilidade social, ele se constitui em um dos fatores mais eficazes de conservação social. Há diferenças na educação que são decorrentes das desigualdades de renda, porém, essas diferenças vão além do fator econômico. Para melhor compreender esse processo é necessário discutir rapidamente alguns conceitos elaborados pelo autor.

Bourdieu, influenciado pela corrente estruturalista, a qual determina que as estruturas sociais condicionam as ações dos agentes sociais, insere no debate sociológico alguns conceitos importantes para o entendimento das desigualdades sociais que vão além do campo econômico. De acordo com ele, há três tipos de capitais que determinam a reprodução da vida social na sociedade moderna, o capital econômico, o capital social e o capital cultural.

O capital econômico advém do poder aquisitivo e econômico, é através desse capital que muitos sociólogos trabalham o conceito de classe social. O capital social seria o conjunto de relações sociais mantidas pelo indivíduo que lhe proporcionará eventualmente algum benefício em relação às estruturas sociais vigentes. Por último, o capital cultural é determinado pela aquisição e hierarquização do que a sociedade denomina como cultura.

Há na sociedade moderna ocidental um conjunto de disposições socialmente constituídas conceituado por Bourdieu como habitus, onde as estruturas estruturadas e estruturantes determinam o modo de ser, agir, pensar e até sentir de cada indivíduo. Desse modo, é constituído um arbitrário cultural, no qual a concepção de mundo do grupo dominante é imposta para o restante da sociedade em um processo que os indivíduos naturalizam estes valores, tornando assim, muito difícil algum agente modificar a estrutura social vigente.

Bourdieu, por fim, utiliza o conceito de campo social, que seriam campos dentro da sociedade onde há diferenciações em relação ao capital econômico, social e cultural. Os campos sociais são tão diversos quanto os diferentes níveis e vertentes de capitais econômicos, sociais e culturais existirem.

Para o autor, o capital cultural é um fator essencial para a análise do desenvolvimento escolar. Os níveis de êxito escolar entre os alunos que possuem pais com um diploma universitário é superior aos alunos que não possuem pais com diplomas universitários. Mais do que ter um pai ou uma mãe que chegou a níveis mais elevados de educação formal, a descendência dos pais se torna relevante também, concebendo-se assim, a existência de uma “nobreza cultural”, que por consequência, está associada a melhores condições de renda.

Portanto, apesar de a renda ser um fator importante, o que está posto nos estudos de Bourdieu vai além da simples desigualdade social comumente associada à educação. Ele insere a noção de aquisição de capital cultural através das relações familiares, e esse capital cultural está associado a um melhor ou pior desempenho escolar. (A relação de altos níveis de capital cultural em relação aos demais se dá em um processo de distinção que as classes mais elevadas promovem para se diferenciarem enquanto classe, estudo feito por Bourdieu e publicado no livro intitulado “A Distinção”.) Mesmo com a mesma renda, e estudando na mesma escola, dois alunos podem apresentar diferentes desempenhos escolares e diferentes escolhas profissionais e de vida por conta da diferença cultural adquirida em sua formação fora da escola.

A cultura na qual a criança está inserida se torna um fator essencial para a análise de sua formação no que se refere ao seu desempenho escolar ou escolha dos caminhos de vida. A linguagem desejada e exigida pelos meios escolares possui referência nas classes mais cultas, (o que Gramsci chama de “linguagem formal”) sendo assim, um jovem de uma classe menos favorecida não se identifica de prontidão com a linguagem escolar utilizada tanto quanto um jovem de uma classe mais favorecida, possuindo mais dificuldade em seu aprendizado.

As diferenças mais profundas se dão em um plano de um processo de interiorização das relações de oportunidades que se pode adquirir na vida e que se transformam em “esperanças ou desesperanças subjetivas” (BOURDIEU, 2001, p. 49) no que se refere a valores que são intrínsecos à cultura. Há, de fato, um encorajamento maior aos estudos nas famílias tidas como mais cultas. Na classe média há também um encorajamento por conta da percepção de ascensão social. Entretanto, nas classes mais baixas essa percepção já vem deturpada por conta do desempenho escolar abaixo da média de quem vem de classes mais cultas por conta do que já foi citado, então o que se configura de escolha “livre” da família se vai mandar o filho para escola, para qual escola vai manda-lo e quanto tempo ele continuará estudando, na realidade é uma escolha induzida socialmente, construída desde o nascimento da criança. Assim, até mesmo a própria criança adquire a percepção que não quer estudar, pois foi induzida socialmente e culturalmente a isso. Ou seja, além da origem social, o êxito escolar se torna um fator determinante logo nos primeiros anos de estudo, “significa que os obstáculos são cumulativos, pois as crianças das classes populares e médias que obtém globalmente uma taxa de êxito mais fraca precisam ter um êxito mais forte para sua família e seus professores pensem em fazê-las prosseguir seus estudos” (BOURDIEU, 2001, p.50). As crianças de classes populares necessitam, portanto, de um êxito excepcional para continuarem seus estudos, enquanto que, se as crianças das classes mais favorecidas não apresentarem um êxito satisfatório em seus primeiros anos de estudo, vão prosseguir os estudos mesmo assim.

Bourdieu ressalta o papel de manutenção das desigualdades e conservação social da escola ao analisar a visão formal de igualdade que o sistema escolar se pauta, convergindo com Paulo Freire e Gramsci, na qual a igualdade é tida como ponto de partida e não ponto de chegada. “A igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida.” (BOURDIEU, 2001, p. 53). A escola, portanto, ao partir de uma igualdade formal entre os alunos, perpetua, sanciona, consagra e legitima as desigualdades, ao mesmo passo em que o sucesso de alguns poucos excepcionais oriundos das classes populares contribui para a legitimação desse processo, levando a uma percepção social de que o fator determinante na realidade são dons e trabalho duro, sendo semelhante à maneira que o próprio sistema capitalista se consolida e se desenvolve.

Portanto, em uma atitude mais propositiva, Bourdieu coloca que um dos papéis que caberia à escola seria a redução e eliminação das desigualdades de capitais culturais para a partir daí sim contribuir para a igualdade de condições, entretanto, ela não consegue ou se nega a cumprir. Segundo o autor, a redução e eliminação das desigualdades de capitais culturais se dariam através da inserção escolar nos aspectos de formação e aquisição de capital cultural que transcendem os limites comuns à escola, como por exemplo, visitas a museus e ensino artístico ou linguístico melhor articulados com a realidade cultural não propiciada pelos ambientes familiares, o que vai de encontro com a proposta de escola unitária de Gramsci.

 

Considerações sobre o caso brasileiro

 

Apesar de os escritos sobre educação de Bourdieu possuir uma base de apoio no sistema educacional francês, ele é altamente cabível ao modelo brasileiro, entretanto há de ser feitas algumas considerações. No Brasil, a inserção do aluno na escola e a escolha familiar para qual escola seus filhos irão se dá desde a primeira série senão desde o maternal, e não na quinta série como no caso francês, e essa “escolha” é muito mais condicionada a fatores econômicos do que na França (fatores econômicos são importantes na França também, mas no Brasil se manifesta mais fortemente pela qualidade da escola pública de ensino básico). Ou seja, no Brasil, uma criança que pertença à classe popular (termo utilizado por Bourdieu), possui uma dificuldade maior de chegar à universidade que alguém de uma classe mais favorecida, pois provavelmente nunca terá uma educação equiparável à oferecida pelas escolas particulares, o esforço que essa criança terá que fazer será muito maior, pois a qualidade de seu ensino (desde o jardim de infância) será inferior a de uma criança de classe média alta que estuda em escola particular. Portanto, a questão cultural tratada por Bourdieu, que advém de um processo cumulativo de origem social e desempenho escolar, adaptada ao Brasil, se dá de maneira em que o desempenho escolar e a aquisição de capital cultural se somam às dificuldades enfrentadas por um aluno de periferia no que se refere à sua origem social e qual escola ele estudará, marcando de maneira mais incisiva ainda o destino da criança desde o momento de seu nascimento.

Bibliografia

BOURDIEU, Pierre – Campo de poder, campo intelectual e habitus de classe in BOURDIEU, Pierre – A Economia das Trocas – 1992.

BOURDIEU, Pierre – A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura in BOURDIEU, Pierre – Escritos de Educação. – 2001.

BOURDIEU, Pierre – A distinção – 2011.

Neste texto procuro fazer uma reflexão sobre a história do ensino de sociologia no Brasil e seus desafios referentes à sua implementação e desenvolvimento. Para isso, utilizo como base o artigo da professora Ileizi Fiorelli Silva “A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina”.

A autora identifica que a importância da sociologia no ensino médio possui diversas vertentes de explicações, porém, todas elas advêm de um modelo proposto de educação e sociedade, e destaca o papel do currículo nestes modelos.

Ao todo, segundo Ileizi F. Silva, a educação de sociologia no Brasil passa por quatro diferentes enfoques e currículos: currículo clássico-científico, currículo tecnicista (regionalizado), currículo das competências (regionalizado) e o currículo científico.

Quadro 1 – Modelos curriculares segundo tipos de escolas, ensino médio e sociologia.

Quadro 2 – Modelos de currículo e ensino de sociologia

Até 1971, no período que determina o currículo clássico-científico, a escola possuía uma formação mais humanista, voltada para as elites, e de preparação de mão-de-obra para os filhos da classe trabalhadora, caracterizando o modelo de escola dual descrito por Gramsci.

Com o governo militar houve um esvaziamento científico nas escolas, e se implementou um estudo por instrução programada, testes e exercícios de completar, caracterizando uma educação tecnicista. Neste modelo, o professor seria um técnico e não um intelectual. A Educação Moral e Cívica substituiu o que poderia ser o ensino de Filosofia e de Sociologia.

Com a redemocratização, novos currículos são elaborados com o intuito de se aproximarem dos currículos científicos, o professor é colocado novamente como intelectual, e o debate sobre a inclusão de sociologia no ensino médio começa a se difundir entre os estados. Porém, a concepção de currículo baseado no desenvolvimento das competências se torna predominante e interrompe-se na maioria dos estados a elaboração de um currículo científico, isso significa uma educação voltada para conhecimentos aplicados na realidade imediata, esse processo foi denominado “pedagogização” dos conhecimentos.

“Rope e Tanguy (1997) também demonstram o quanto essa noção de competências esta ligada a uma reorganização do trabalho no capitalismo contemporâneo e o quanto os currículos se prendem as necessidades imediatas da reestruturação do trabalho, da sociedade de consumo e do cotidiano dos alunos. Isso significa o empobrecimento dos conteúdos, simplificações, modificações essenciais da ciência.” (SILVA, 2007, p. 415)

Com essa nova concepção, houve também uma “psicologização” do processo de ensino-aprendizagem, uma valorização dos procedimentos de motivação em detrimento dos procedimentos de ensino. Assim, além de técnico, o professor vira um “entretenidor”, um apresentador, em que “o professor mais animado, mais alegre e criativo passa a ser o bom professor” (SILVA, 2007, p. 415).

Neste novo currículo das competências, as ciências humanas são desvalorizadas de modo geral, e a sociologia deixa de integrar o núcleo comum das disciplinas, passando a ser “optativa” para as escolas, e praticamente inexistente na educação pública.

Em 2006, a Câmara de Educação Básica alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, tornando a sociologia disciplina obrigatória. Porém, se persistir a concepção de currículo por competências, sem a aplicação de um currículo científico, em um ensino médio sem formação integrada, e nem financiamento público garantido, a sociologia corre o risco de seguir instável e fragmentada na educação brasileira.

Bibliografia

GRAMSCI, Antonio – A Organização da Cultura (Cap. 2) in GRAMSCI, Antonio – Os intelectuais e a Organização da Cultura – 1978.

ROPE, F.; TANGUY, L. (Org.). Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

SILVA, Ileizi Fiorelli – A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina. Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 403-427, jul./dez. 2007.

“Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida”[1]

            Tendo em vista todas as mudanças decorrentes do processo tecnológico mundial e em todas as esferas da vida, o trecho acima de José Manuel Moran[2], elucida-nos de maneira bastante atual e esclarecedora acerca de um dos entraves vivenciados pela escola.

            Não basta apenas enxergar as mudanças ocorridas ao nosso redor e não associá-las ao contexto escolar. Cada vez mais as pessoas são introduzidas no universo digital mais cedo e de maneira mais intensa. Para um jovem, permanecer no ambiente escolar sem que este faça alguma menção ou utilização das mídias existentes ao seu redor, em todos os outros espaços que freqüenta, certamente sinalizará um momento enfadonho e de desconexão com o seu próprio saber – o saber que lhe é caro.

            Tomando como base o trecho referido, ao pensar em superação das “dificuldades atuais” deve-se ter em mente que o trabalho escolar atual é realizado dentro de uma estrutura engessada e anacrônica, que não têm em vista nem a formação continuada dos professores de maneira efetiva e completa. Trabalhar investindo em um ambiente tradicional já se coloca enquanto uma dificuldade, que dirá pensar em inserir inovações do campo tecnológico nesse contexto, no trabalho direto com os alunos.

            A questão não está somente no despreparo por parte dos professores que, muitas vezes, não estão habituados com esse tipo de ferramenta, mas na maneira como se encaminha o ensino e a aprendizagem desses alunos. Importa inovar não somente para acompanhar as transformações vividas na sociedade, mas para se estabelecer mais efetivamente e em conjunto com os alunos, realizando um tipo de atividade que faça sentido aos seus olhos e às suas linguagens, efetuando um trabalho satisfatório para ambas as partes.

Um vídeo do professor sobre “tecnologias simples, gratuitas e interessantes na escola” pode ser acessado em:


[1] Texto que inspirou o capítulo primeiro do livro: MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 16ª ed. Campinas: Papirus, 2009, p.11-65. O texto pode ser encontrado na íntegra em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/uber.htm

[2] Doutor em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo. Escola de Comunicações e Artes.

Durante as aulas do estágio supervisionado é notória a recorrência em que a discussão passa pela questão de qual conteúdo deve ser trabalhado por um professor de sociologia. O mesmo ocorre nos posts deste blog onde encontramos reflexões a cerca do tema, bem como sugestões do que e como deve ser abordado na sala de aula. Tendo isto em mente, encontrei uma coluna do Portal IG, em que seu autor, apresentado como um educador que analisa o Enem, os vestibulares e o ensino brasileiro, disserta sobre quais serão os temas da Prova de Humanas do exame nacional de ensino médio. De acordo com o colunista, a prova abordará os seguintes temas: cultura e Identidade, fronteiras e conflitos sociais, e, por último, Estado e Direito. Achei pertinente fazer referência ao assunto no blog, pois creio que o tema possibilita uma reflexão a respeito de qual o papel as aulas de sociologia poderiam ocupar na formação dos alunos que realizarão o exame.

As colunas podem ser lidas na íntegra nos seguintes links:

http://ultimosegundo.ig.com.br/colunistas/mateusprado/estado-e-direito-sao-tema-da-prova-de-humanas-no-enem/c1597262563844.html

http://ultimosegundo.ig.com.br/colunistas/mateusprado/prova-de-humanas-no-enem-cobra-fronteiras-e-conflitos-sociais/c1597244726589.html

http://ultimosegundo.ig.com.br/colunistas/mateusprado/cultura-e-identidade-na-prova-de-humanas-do-enem/c1597202700201.html

 

No estagio supervisionado I eu e Bruna Além Santinho montamos uma aula sobre violência e as diversas formas desta. Especificamente eu trabalhei com o conceito de violência simbólica. Para iniciar a reflexão sobre o assunto eu achei mais eficiente colocar um vídeo que mostrasse, de forma mais objetiva e clara esta idéia que é um tanto abstrata e nova.

A violência simbólica é um conceito abstrato e que, creio eu, pode ser difícil de compreender apenas com uma explanação teórica. O vídeo serve para demonstrar aos alunos, de uma maneira mais pratica o que é esse tipo de violência e como identificá-la na realidade vivida por eles e neles mesmos. Este tipo de violência é caracterizado pela formação de crenças que induzem um individuo a se posicionar no mundo social de acordo com padrões, idéias, valores e critérios do discurso dominante. No caso de um grupo discriminado, tais crenças, ao realizarem apologia a um determinado padrão que exclua esse grupo, fazem que os indivíduos deste sintam-se inferiozados, desmotivados, humilhados ou culpados.

O vídeo mostra especificamente a ação da violência simbólica no caso do preconceito racial. Esse não é auto-explicado, no sentido de que por si só não é suficiente para compreender o que viria a ser a violência simbólica. Contudo o vídeo mostra-se um excelente exemplo desta e de conseqüências do prencoceito racial pouco observadas e conhecidas em geral.

Creio que a melhor forma de expor este conteúdo para os alunos seria iniciar com uma exposição teórica breve sobre o que é violência simbólica. Depois uma apresentação do vídeo uma discussão seria interessante, para ajudar os alunos a realizar uma conexão entre o que é exposto no vídeo e o que foi explicado antes.

Esta é uma proposta de uma discussão para outros participantes do blog. Dado que violência e preconceito racial são temas que são oferecidos aos alunos pelos livros do Estado, o vídeo e o breve texto exposto podem servir como material para a composição de uma aula.

Desde a popularização dos aparelhos de VHS, o uso do cinema em sala de aula tem se tornado um elemento didático cada vez mais importante e valorizado pelos professores. Isto ocorre porque o filme, enquanto elemento comumente associado ao lazer e à diversão, tem o potencial de gerar uma postura diferente, por parte dos alunos, em relação ao trabalho em sala.

Entretanto, a despeito das vantagens que oferece, esse recurso exige um uso responsável, que leve em conta a própria natureza construída da linguagem cinematográfica. Um filme, quando assistido, nos dá não apenas um assunto ou conteúdo, mas também uma versão, abordagem ou recorte deste conteúdo, dado pelo discurso que é retratado e pela própria linguagem de construção visual da obra (montagem, iluminação, cortes, enquadramento, etc). Segundo Ana Lúcia Lucas Martins,

A imagem não ilustra nem reproduz a realidade, mas ela a reconstrói a partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto histórico. O filme é um modo de compreender comportamentos, visões de mundo, valores, identidades e ideologias de uma sociedade. (MARTINS, 2007, p.3)

Nesse sentido, para se trabalhar com o cinema dentro da aula é necessário fazer, antes de tudo, o exercício da desnaturalização, um dos pilares curriculares do ensino de Sociologia. Quando se trabalha com um filme durante a aula de Sociologia, deve-se objetivar, antes de tudo, que os alunos desenvolvam a capacidade de fazer uma leitura crítica do conteúdo e da forma apresentados: a contextualização histórica da obra, a interpretação da linguagem técnica, o discurso implícito no enredo, etc. Esta abordagem de leitura audiovisual, já em 1961 tratada no livro L’Education Cinematografique (A Educação Cinematográfica), publicado pela UNESCO, tem como idéia central que

a melhor forma de defender o público, e em particular a juventude, de excessos e erros das mensagens audiovisuais é a formação e a criação de hábitos pelos espectadores, de forma a garantir a possibilidade de escolha e a melhor compreensão da mensagem audiovisual. (LOPES, 2010, p.287).

Quando se tem por meta o exercício dessa educação cinematográfica ou, ainda, alfabetização cinematográfica, uma questão que se coloca em cheque é a seleção dos filmes a serem trabalhados. De um lado, há aqueles pertencentes ao circuito comercial, partes de um cinema hegemônico voltado para o consumo e, normalmente, dotados dos padrões estéticos hollywoodianos. Dentre os filmes desta categoria, imperam as produções norte-americanas. Do outro lado, há os filmes independentes ou alternativos – popularmente conhecidos como cinema cult – que possuem propostas temáticas e estéticas diferenciadas, o que, a princípio, abriria margens para a discussão de visões de mundo também diferenciadas das visões hegemônicas[1].

Embora o segundo tipo de cinema seja, em tese, mais proveitoso para o desenrolar de discussões aprofundadas, é necessário reconhecer que é geralmente  um elemento distante da realidade cultural da juventude brasileira. O professor, que muitas vezes teve acesso ao cinema cult, com freqüência se sente tentado a trabalhar filmes considerados complexos em sala de aula, sem que seus alunos tenham se “alfabetizado” cinematograficamente e estejam preparados para lidar com uma linguagem que lhes é estranha e pouco atrativa. Neste sentido, não seria melhor que o professor partisse do conhecimento que os alunos já possuem – no caso, a familiaridade com a estética hollywoodiana – para trabalhar a educação cinematográfica?

Náufrago (2000): trabalho, o homem como ser social

Evidentemente, essa opção metodológica deve ser tomada com cuidado. O uso do cinema hollywoodiano deve ser acompanhado de sua leitura crítica, na intenção de que ele, como exercício, abra portas para a leitura de outras linguagens audiovisuais. Segundo LOPES, “filmes que em aparência confirmam o sistema devem ser desmistificados no processo educacional, no processo escolar” (2010, p. 290).

Avatar (2009): alteridade, etnocentrismo, mito do bom selvagem

É necessário aproximar o conteúdo programático dos saberes e disposições prévias dos estudantes, e neste processo o professor cumpre o papel importante daquele que media as imagens e os espectadores: tece comentários, levanta questionamentos, suscita perguntas e oferece visões alternativas. É neste sentido que a educação cinematográfica é, embora interdisciplinar, uma educação sociológica, pois estimula a leitura crítica da realidade e desnaturaliza as informações recebidas, “realizando esse rito de passagem do espectador passivo para o espectador crítico” (idem, p. 290).

Bibliografia

LOPES, José de Sousa Miguel. Cinema e educação: aprimorando o diálogo. In: FRADE et al (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

MARTINS, Ana Lucia Lucas. Cinema e ensino de Sociologia: usos de filmes em sala de aula. XIII Congresso Brasileiro de Sociologia, 2007.


[1] Nem sempre há uma separação clara entre as duas categorias de filmes. Cabe lembrar que parte do cinema brasileiro, nos últimos 20 anos, tem adotado uma estética mais semelhante à hollywoodiana sem, contudo, abdicar de suas propostas temáticas acerca dos problemas sociais do país.

Dentro de uma tradição de pensamento social sobre  o fenômeno escolar, é muito comum ouvirmos falar a respeito de escola e poder. Porém, essa maneira de pensar geralmente procede a partir de um entendimento bastante específico sobre o poder. Na medida em que a instituição escolar representa o Estado, a associação entre escola e poder estatal resulta na personificação do poder na escola, em outras palavras, tratando-se de entender que a escola possua o poder.

Deste modo, algumas implicações nos enunciados sobre a escola são quase inevitáveis, tais como “A escola reprime”, “A escola reproduz” e “A escola domina”. Entretanto, o modo pelo qual se enuncia o poder e sua relação com a escola pode ser bastante diferente se compreendermos o poder numa conceituação foucaultiana ou deleuziana, ou seja, a vinculação entre poder e produção.

Ao invés de propiciar um entendimento negativo do poder, esse modo de compreender o poder exercido nas relações nega também sua acepção ontológica. O fenômeno escolar, se submetido a essa atualização sobre a maneira de enunciar sua vinculação ao conceito de poder, suscita a pergunta: o que a escola produz?

Se a escola deixa de ser compreendida enquanto possuidora do poder estatal, por outro lado não há uma desvinculação ao Estado. O que podemos identificar na mudança de perspectiva é que o exercício do poder estatal não anula as relações de poder, antes imbricadas do que situadas numa disputa pelo seu exercício. A escola é, então, espaço de conflito.

Sem que pretendamos esgotar os problemas decorrentes dessa reflexão, a pertinência da abordagem será reduzida à relação entre sociologia e escola para que possamos, se esse esforço nos permitir, estimular a emersão de pensamentos sobre o ensino de sociologia no ensino médio.

A escola, enquanto instituição responsável pela reprodução de saberes acumulados, não produz. Ou melhor dizendo, ela não reserva aos sujeitos da dinâmica sociocultural a sua tomada enquanto máquina ou como produtora de máquinas de desejo. Sua assertividade está, portanto, exatamente na sua não-produção reprodutora. Enquanto reproduz, a escola exerce poder a partir de saberes constituídos e capazes de promover a “medição” da inteligência dos sujeitos. Na medida em que não-produz, reproduzindo determinada tradição, produz desigualdade de inteligências medidas, classificadas e hierarquizadas com relação a determinados saberes instituídos.

A escola produtora de desigualdade apresenta, então, uma característica endoprática conforme a existência de um vetor centralizador. Isso não significa, nesse sentido, o monopólio do poder, mas a tentativa de assegurar o exercício de determinada produção de desigualdade (a das inteligências) e situar os sujeitos em certas posições nas relações sociais.

Mas a escola endoprática, como dito anteriormente a respeito do poder, não anula uma escola exoprática. Não que as relações de poder sejam bilaterais simplesmente, mas no que se refere à posição centralizadora sobre a produção de desigualdade de inteligência há uma oposição a isso passível de exercício justamente numa exopráxis contrária à autonomização da escola frente aos sujeitos socioculturais.

A sociologia, na medida em que se preocupa em garantir a constituição do indivíduo como sujeito da história, coloca-se nas relações de poder enquanto produtora. Sua relação produtora cria como que uma aderência entre a escola e os sujeitos e força o contato contrário à separação ontológica da instituição e da concretude da vida social. Entretanto, à sociologia não cabe a pergunta “o que produz?”, mas promover agenciamentos maquínicos produtores ao nível das relações dos sujeitos socioculturais dinamizadores da instituição escolar.

Bibliografia:

DELEUZE, G. “Deleuze e Guattari explicam-se”. In: A ilha deserta e outros textos. São Paulo: Iluminuras, 2006.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1999.