Arquivo para novembro, 2011

A Câmara analisa o Projeto de Lei 1446/11, do deputado Chico Alencar (PSOL-RJ), que estabelece a competência exclusiva para o ensino da Sociologia aos licenciados em Sociologia, Sociologia Política ou Ciências Sociais. A proposta altera a Lei 6.888/80, que dispõe sobre a profissão de sociólogo.

Segundo o autor do projeto, como a lei não previu exclusividade para o sociólogo no ensino da disciplina, outros profissionais tem tomado esse espaço tanto no ensino médio como no superior.

“Por possuir uma formação mínima de quatro anos dedicados às Ciências Sociais, o professor mais adequado para o ensino da Sociologia não pode ser outro senão o próprio sociólogo”, afirmou Alencar. De acordo com ele, a proposta quer assegurar a qualidade das disciplinas de Sociologia.

Tramitação
A proposta será analisada conclusivamente pelas comissões de Educação e Cultura; e de
Constituição e Justiça e de Cidadania.

Projeto de Lei de igual teor (4781/09) do ex-deputado Mario Heringer, tramitou apensado ao Projeto de Lei 4780/09. Ambos foram aprovados pela Comissão de Educação e Cultura antes de serem arquivados ao final da legislatura.

Íntegra da proposta:

Fonte: http://www2.camara.gov.br/agencia/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/204947-PROPOSTA-ESTABELECE-COMPETENCIA-EXCLUSIVA-PARA-ENSINAR-SOCIOLOGIA.html

 

Na linha de sugestões de atividades e temas a serem trabalhados em sala de aula pelo professor de sociologia, apresento a proposta de exibição do filme “Machuca”.
Lançado em 2004, com direção de Andrés Wood o filme nos traz a história de dois garotos, sendo um deles originário da classe média – alta, e o outro, um menino pobre, que passam a se relacionar em um tradicional colégio do Chile onde o primeiro estudava e o segundo chegou graças a uma política de concessão de bolsas a pessoas de baixa renda. Tudo isto tendo como plano de fundo a situação política do país que no momento tinha um governo socialista. Através deste contexto, o filme nos possibilita pensar questões sobre a relação entre educação e igualdade social.
A ação de oferecer bolsas a meninos de baixa renda claramente mostra-se ser uma política compensatória, ou seja, o padre, que possuía poder de gestão da escola, seguindo as suas convicções, tentou possibilitar a estas pessoas o componente que teoricamente lhes faltavam para uma melhora de vida, a educação. Desta maneira, passa a idéia de poder da educação em promover a transformação social. Porém, o que fica evidenciado, é o fato de que a escola ser gratuita não se traduz na realidade de que os que fazem parte dela partilharem de condições de igualdade.
Apesar de a política de concessão de bolsas não ter sido uma ação do Estado efetivamente, certamente ela foi influenciada pelo momento político do país e pelo governo socialista de Salvador Allende.
A relação entre os dois personagens principais que passou por momentos de grande proximidade esbarrou na origem distinta dos dois, ou seja, o fato deles viverem em realidades completamente antagônicas. Assim se nota que a escola por si só não conseguiu dar fim a esta distncia que existia entre o modo de vida de cada um.
Seguindo esta mesma linha de raciocínio, analisando o convívio entre os meninos caímos inevitavelmente em questões de classes social e sua relação com a educação. Deste modo observamos que a escola retratada no filme, apesar da sua “boa” intenção, digamos assim, de possibilitar ensino as pessoas de classe baixa, fracassa na sua tentativa de ser um ambiente neutro, pois acaba sendo mais uma ferramenta que reproduz as posições sociais daqueles que a freqüentam.
Também fica evidente no filme que a legitimação das desigualdades sociais e econômicas, faz com que estas, pela relação dentro da instituição, sejam transformadas em desigualdades escolares. Visto a clara dificuldade que os meninos que ali estavam graças as bolsa tinham na aula retratada, e que fica mais visível ainda na entrega das notas.
Por fim, podemos constatar que o fato dos dois personagens principais terem de certa forma uma consciência de classe, sendo um conservador e o outro progressista, interferiu não apenas na relação entre os dois, mas sim refletiu em toda relação entre os membros da escola.
Tendo em vista esta análise do filme, considero que a exibição do mesmo possibilita a entrada em discussões como a de estratos sociais, políticas de governo, e mesmo acerca da própria educação. Além disto, o filme se passa em um importante momento da história do Chile, fato que poderia possibilitar um trabalho em conjunto com a disciplina de história, tendo em vista que uma dificuldade encontrada para a realização desta atividade seria o tempo de duração do filme ser maior que o de uma aula.

Sugestão de curta ideal (por ser apenas 20min) para ser trabalhado em aulas de sociologia que costumam ser semanais (50min).

Tendo em vista os muitos debates colocados a respeito das novas tecnologias em sala de aula, a maneira como o professor deveria administrar, a posição da escola frente aos novos recursos, e a postura dos alunos em sala de aula, desde 2006 um projeto é pensado para incorporar os usos das linguagens midiáticas no cotidiano da escola, propondo-os como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.

Conhecido como MVMob – Minha Vida Mobile, o programa teve como principal eixo oferecer subsídios teóricos e práticos aos professores e estudantes, a fim de lidar com as ferramentas tecnológicas de maneira efetiva dentro do contexto escolar. Viabilizando maneiras de utilizar habilidades de ações criativas, através da interpretação, síntese e pesquisa, o projeto incentiva a democratização do acesso à produção e aos conteúdos audiovisuais, inovando os métodos de aprendizagem.

Em 2008, as Leis de Incentivo à Cultura, juntamente com patrocínios de operadoras da telefonia móvel, passaram a patrocinar a iniciativa, ampliando o programa a vários Estados brasileiros (Minas Gerais, Bahia, e, agora, em São Paulo, através do PROAC – Programa de Ação Cultural). Durante esse ano (2011) o projeto foi reconhecido enquanto “inovação educativa” pela Fundação Telefônica, em parceria com o Instituto para o Desenvolvimento e a Inovação Educativa da OEI (Organização dos Estados IberoAmericanos).

A proposta vinculada ao projeto tem como objetivo a promoção de oficinas gratuitas em escolas públicas e espaços de educação formal e não-formal, ministradas para estudantes entre 13 e 17 anos, juntamente com os educadores aprendendo a manusear instrumentos de vídeo, fotografia, áudio, produção de texto, utilizando o celular como ferramenta. Os cursos têm a duração de 04 a 08 horas e os trabalhos produzidos são disponibilizados no portal www.mvmob.com.br, realizando intercâmbio cultural. O projeto também promove redes de aprendizagem interativas, com mostra de trabalhos realizados pelos estudantes e educadores, premiando os trabalhos em destaque através de concursos culturais.

Este texto se propõe a ser um complemento teórico às últimas aulas sugeridas pelo caderno de Sociologia do Ensino Médio do estado de São Paulo, contidas na situação de aprendizagem denominada “O papel transformador da esperança e do sonho”. Como reforço reflexivo, será trazido à tona o texto “Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências”, de Boaventura de Sousa Santos.

ImageAntes de iniciar a proposta, convém fazer o elogio à comissão que redigiu os cadernos, devido à opção metodológica que tiveram em alocar a temática da tríade esperança-sonho-utopia no último capítulo, do último caderno do último ano de ensino. Acredito que esta discussão fecha a disciplina com chave de ouro, oferecendo aos estudantes uma possível resposta à questão mais insurgente após três anos aprendendo Sociologia: o que fazer com isso tudo que aprendi? Para quê serviram todas essas teorias que estudei durante meu Ensino Médio?

Espera-se que o aluno, tendo obtido ferramentas para compreender melhor a realidade social e os problemas e contradições que a compõem, entenda que à partir destas mesmas ferramentas pode pensar em soluções e possíveis alternativas que visem a melhora dessa realidade. Em outras palavras, a intenção é a de que o aluno, enxergando-se como sujeito social através das lentes da Sociologia, possa se enxergar também como um agente social: que participa, que critica e que, eventualmente, transforma.

Como exemplos de transformação social por meio da esperança e do sonho, o caderno se utiliza das experiências de três importantes personagens históricos: Mahatma Gandhi, Martin Luther King e Nelson Mandela. Estes três homens, em seus dados contextos históricos, defenderam causas coletivas que visavam a mudança e a solução de problemas sociais. Optaram, deste modo, pela luta concreta de suas utopias[1], evitando a resignação e o conformismo, elementos que Boaventura de Sousa Santos reconhece como característicos daquilo que denomina de “razão indolente”.

Segundo o autor, esta forma de pensar o mundo – que é também uma forma de pensar o tempo! – tem se fortalecido cada vez mais na atualidade, sendo marcada fundamentalmente por dois fatores: a contração radical do presente e a expansão infinita do futuro. Com o tempo presente contraído, reduzido a um momento efêmero e fugaz, cria-se a sensação de que não há tempo suficiente para quaisquer tipos de mudanças sociais de larga escala. As utopias, neste sentido, tomam literalmente seu sentido etimológico de “não-lugar”, localizando-se num futuro abstrato que se encontra num ponto infinito do tempo, extremamente distante e independente do presente, que surgirá – sabe-se lá quando! – pela progressão “natural” dos eventos históricos.

ImageComo alternativa, o texto propõe uma inversão paradigmática: a “razão cosmopolitana”, que expande o presente (expandindo também as possibilidades de experiências sociais e humanas) e contrai o futuro, aproximando-o de nosso tempo e conferindo maior responsabilidade às nossas ações. Afinal, se o futuro não é infinito num tempo abstrato, existe a possibilidade de que, por culpa do imobilismo, não haja nunca um “final feliz” na narrativa temporal do homem.

ImageNeste sentido, cabe interpretar a utopia e a resignação como opções políticas que reverberam na história quando tomadas coletivamente. A Sociologia no Ensino Médio pode ser um bom recurso não apenas para a compreensão desta informação, mas também para a prática política daqueles que, sob as diferentes matizes, pretendam participar do caminho da utopia. Ao invés do “tudo” (aquilo que existe) e do “nada” (o que não existe), Boaventura de Sousa Santos utiliza-se dos escritos de Ernst Bloch para propôr um novo par: o “não”, a negação do que existe, e o “ainda não”, a aceitação de que há algo novo que pode vir a existir.

 

[1] O caderno se refere à palavra utopia no sentido dado por Karl Mannheim, consistindo num sistema de pensamento formado em determinado contexto sócio-histórico e que se põe em desacordo com este.

O objetivo deste artigo surge na tentativa de se discutir algumas questões e possibilidades do ensino da disciplina de Sociologia no Ensino Médio a partir de um caminho de análise que sugere a ampliação das alternativas para a prática docente.

Num primeiro momento, é importante destacar um princípio epistemológico que caracteriza a estrutura da pesquisa e do ensino das Ciências Sociais, ou seja, que aparece como perspectiva, como fundamento para o desenvolvimento do ensino da Sociologia no Ensino Médio: O movimento de estranhamento e desnaturalização.

O movimento do estranhamento é o ato de estranhar no sentido de se admirar, de se espantar diante de algo que não se tem conhecimento ou costume; pode-se alcançar o “estranho” ao perceber algo ou alguém de forma diferente do que se conhece, ao assombrar-se em função do desconhecimento de certos fatores, ao se sentir incomodado diante de um fato novo ou de uma nova realidade, ao não se conformar com algo ou com a situação em que se vive; ao não se acomodar. Ao rejeitar.

O Estranhamento, nesse sentido, se apresenta ao ensino das Ciências Sociais como uma via que possibilita no individuo o surgimento de uma vontade primeira do saber, de uma vontade em se conhecer o novo, em se habituar a ele e assim o entender melhor. Surge como uma ferramenta essencial para o início da problematização de um fenômeno social a partir das perguntas que suscita em cada aluno: “Por que isso ocorre?”, “Sempre foi assim?”, “É algo que só existe agora?”. Por exemplo, frente à questão da violência podemos perguntar: “Houve violência em todas as sociedades?”,  “Como era a violência na Antiguidade?”, “Em outros países, há a violência que vemos no nosso cotidiano?”, “Há um só tipo de violência?”, “Quais as razões para tais e quais tipos de violência?”, etc. Estranhar as situações, inclusive as que fazem parte da experiência de vida do aluno, é uma condição necessária às Ciências Sociais. O estranhamento possibilita o início de um movimento capaz de caminhar para além das interpretações marcadas pelo senso comum. Surge como uma maneira de se começar a estruturar o objetivo de uma análise sistemática da realidade.

Ao lado do estranhamento, outro movimento epistemológico tem papel importante na fundamentação do ensino da disciplina de Sociologia no Ensino Médio: a desnaturalização.

É comum ouvirmos no cotidiano da prática pedagógica a expressão: “Isso é natural”. Esta expressão aponta para a idéia de algo que sempre foi, é ou será da mesma forma, imutável na relação tempo e espaço. Em consequência, por exemplo, podemos nos deparar com uma situação assim: “É natural que exista a desigualdade social, é normal, afinal ela sempre existiu e sempre existirá. O mundo é assim mesmo”. Dessa forma, os indivíduos manifestam o entendimento de que os fenômenos sociais são de caráter natural, ou seja, não lhes é sabido que tais fenômenos são na verdade constituídos socialmente, isto é, historicamente produzidos e reproduzidos, resultado das relações sociais em suas mais diversas estruturas. A desnaturalização das concepções a respeito dos fenômenos sociais surge como um papel central do movimento do pensamento sociológico.

 Há desestruturação da tendência de se compreender as relações sociais, as instituições, os modos de vida e de organização das sociedades, o aparato político, etc., a partir de argumentos “naturalizadores” possibilita o resgate, primeiro, da historicidade desses fenômenos e, segundo, da noção de que certas mudanças ou continuidades históricas decorrem e dependem de um jogo de poder calcado em razões objetivas.

Um paralelo entre a noção do estranhamento e da desnaturalização nos leva de encontro à noção de que a vida em sociedade estrutura-se de forma dinâmica, ou seja, está em constante processo de transformação; constitui-se a partir da multiplicidade das relações sociais que, por sua vez, são capazes de revelar as mediações e as contradições da realidade objetiva de um período histórico. É também apreendida por um conjunto de ações capazes de alterar o curso dos acontecimentos, provocando transformações notórias nas formas de organização humana. O saber sociológico, portanto, pode ser construído a partir da sistematização teórica e prática do processo social.

Dessa forma, a postura inicial de atuação das Ciências Sociais no Ensino Médio pode ser compreendida pela superação do senso comum em direção a uma análise científica da sociedade. O movimento de estranhamento e desnaturalização mesmo diante de situações tidas como óbvias, como, por exemplo, na temática familiar, confere especificidade ao ensino da Sociologia, pois permite que fenômenos aparentemente consolidados suscitem dúvidas, revelem contradições, etc.

O processo de estranhamento oferece ao aluno um ponto de partida, uma possibilidade para o desenvolvimento de um saber capaz de levar o indivíduo de encontro a um debate mais amplo. Somado a isso, a desnaturalização surge como o início da superação de certas noções consolidadas naturalmente, o que permite que o aluno ultrapasse os limites do senso comum. Esse movimento permite ao individuo inquietar-se criticamente com questões corriqueiras e consagradas pela normalidade.

O pensamento sociológico propicia aos jovens o exame de situações que fazem parte do seu dia a dia, imbuídos de uma postura crítica e investigativa, quando traz à tona a tarefa do estranhamento e da desnaturalização dos fenômenos sociais. Despertar no aluno a sensibilidade para perceber e modificar o mundo à sua volta deve ser a tarefa de todo professor.

Bibliografia:

Coleção Explorando o Ensino – Sociologia : ensino médio / Coordenação Amaury César Moraes. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; volume 15).

Evasão escolar

Sábado (dia 26) saiu uma reportagem na Folha de São Paulo a respeito de uma força-tarefa que tomou dois parques do Itaim Paulista em busca de alunos que matavam aulas ou consumiam drogas. Nesta ação havia funcionários da Prefeitura de São Paulo, policiais militares, guardas-civis e conselheiros tutelares, todos os adolescentes presentes nos parques foram abordados, de forma que tiveram seus dados anotados e foram revistados. A medida é uma maneira de conter a evasão escolar de acordo com o Conselho Tutelar.

A idade dos adolescentes variava entre 11 a 28 anos, apesar de que houve um menino de 9 anos encontrado no parque Santa Amélia que segundo a reportagem tremia e não conseguia falar de medo. No parque Chico Mendes, dois garotos portavam maconha e foram encaminhados a delegacia, um era maior e o outro menor de idade. Havia ainda 23 meninas e 25 meninos no parque Chico Mendes, devido a falta de espaço no carro só as meninas foram levadas de volta a escola, os meninos foram liberados. No Santa Amélia, o grupo era menor, cerca de 20 meninos e meninas, quatro estavam cabulando e foram levados para onde estudavam, a Escola Estadual República da Guatemala.

Para Diego Vale de Medeiros, coordenador do núcleo da infância e juventude da Defensoria de SP, a ação é ilegal: “pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, medidas coercitivas só podem ser empregadas quando o adolescente comete ato infracional”. A ação fere o direito de ir e vir, contudo o Conselho Tutelar disse que consultou a Vara da Infância e da Juventude. A questão problemática: é o que fazer para manter os alunos dentro da escola?

Eu acredito particularmente que a ação da polícia na força-tarefa foi positiva, a evasão escolar é algo que os Conselhos Tutelares juntamente com os pais dos alunos não estão conseguindo solucionar. Os alunos sabem das regras da escola, sabem que não devem faltar que existe um limite de faltas, os professores alertam-os sobre isto. A reprovação não me parece ser uma punição da qual os alunos temam, sei que um aluno dentro da sala de aula sem querer é problemático, ele se torna um problema para o professor na sua tarefa de ensinar. Contudo, é preciso salientar que a escola não é uma escolha para ninguém, o Estado brasileiro obriga à todos em idade escolar a frequentar o ensino regular (Fundamental I e II). Então, como deixar que o aluno escolha se ele vai para a aula ou para o parque? Os alunos de Ensino Médio fazem uma escolha de cursar o Ensino Médio ou não, aceitar cursar significa ir na escola, frequentar as aulas e ser avaliado. Caso, ele não esteja disposto a fazer isto, ele pode simplesmente deixar de cursar o Ensino Médio.

A professora da PUC-SP da área de Educação entrevistada pela Folha, Regina Denigres, reiterou que o uso da polícia na escola é um absurdo: “a polícia é para casos de assassinatos na escola. É um absurdo chamá-la para recolher aluno que está fora da sala. Ações como essa são a falência da escola”. Ela aponta que a escola “precisa ter espaços para ouvir o aluno, ela precisa ser atraente. Se o modelo tradicional de ensino não dá mais conta, é preciso pensar em outros”. Eu acredito que a TV, os shopping centers e a internet são atrativos a adolescentes, tornar a ‘escola atrativa’ é algo ainda para mim não é muito paupável, ora parecer que trazer recursos tecnólogicos é uma maneira de tornar a escola atrativa, talvez seja.

A via dos espaços para ouvir o aluno é algo importante, o professor é aquele quem geralmente ouve o aluno, contudo o professor lida com vários alunos. O modelo tradicional, eu compreendo como falido, os alunos apontam isto ao não frequentar, reordenar o espaço da sala de aula, ora juntado carteiras ora separando, fazendo ‘panelinhas’ na sala. Contudo, os novos modelos e reformas escolares não me parece que é algo ‘para amanhã’, esta discussão toma tempo e põe em xeque posições arraigadas da instituição escolar. Enquanto isto, como futura professora acredito que devemos reafirmar as velhas regras do jogo escolar: presença e atenção dos alunos.

Este post é uma continuação do anterior no sentido de atualizar as referências que podemos estabelecer entre o pensamento marxiano e a Educação. Anteriormente concluímos que a Educação mantém uma relação estreita, condicional, com a alienação – cerne do modo de produção capitalista. Podemos acessar este post a partir do link: https://escsunicamp.wordpress.com/2011/11/30/karl-marx-e-educacao/

Agora, com esta publicação, faremos referência a Antônio Gramsci (1891 -1937), pensador marxista italiano, o qual sugere que a educação e o processo educativo podem superar a alienação do trabalho, contribuindo ativamente para com a transformação e superação da sociedade capitalista. Baseamos estes argumentos no texto de Ailton Pereira Morila e Regina Célia Mendes Senatore (referência ao fim do texto).

Como a educação pode superar a alienação? Antes, é preciso se ater ao princípio do trabalho (o qual abarca o conceito da alienação), ponto central para pensar a Educação sob este perspectiva.

O trabalho, nesta perspectiva, é entendido como essência do ser humano – não apenas no sentido prático de atividade produtiva, pela qual utilizamos o termo usualmente. O trabalho, portanto, em seu sentido genérico, seria a relação primeira que o homem estabelece com a natureza, transformando-a e transformando a si mesmo, incessantemente, num processo dialético. O trabalho é, portanto, a atividade vital que engendra a cultura, que forja a consciência e que principia a organização política e as relações sociais entre os homens. Numa frase, o homem é fruto do seu trabalho. Após a satisfação das primeiras necessidades (comer, beber, proteger-se do frio, descansar etc.), conseguidas pelo trabalho, o ser humano gera para si outras necessidades. A partir daí, pelo aumento do processo de produção e da complexidade social, aumenta-se também a divisão do trabalho, que inicialmente adota como critério os aspectos físicos e biológicos (homem caça e mulher cuida do lar, por exemplo) e, noutros casos, como se percebe na história da sociedade civilizada, ocorre a divisão social do trabalho – na qual o critério é a posição que o indivíduo ocupa na estrutura daquela sociedade – no processo produtivo. Sob este critério, a divisão mais elementar é a diferenciação entre trabalho intelectual e trabalho manual: “é esta divisão que engendra a propriedade privada” (MORILA e SENATORE, 2010, p. 2); ou como afirma Marx, esta divisão do trabalho e a propriedade privada são “expressões idênticas: a primeira enuncia em relação à atividade, aquilo que se enuncia na segunda em relação ao produto da atividade” (MARX, 1986, p. 46). Neste quadro, o trabalho do homem se torna alienado, visto que obedece aos interesses de classe, em que as riquezas produzidas por uns são apropriadas por outros, em que a regra é: proteger e garantir a propriedade privada. Esta e os interesses a ela vinculados passam a ditar os rumos da organização social – inclusive dentro da escola, através da propagação da ideologia burguesa.

Seria a partir dessas compreensões que podemos pensar em transformar a escola e o processo educativo. Sobre isto, é importante atentar ao fato de que Karl Marx não conferia grande peso ao potencial revolucionário da escola. Apesar de o autor considerar a importância da transformação neste âmbito somando-se dialeticamente com o acirramento da luta de classes, Marx focava o maior peso na fábrica – no cerne do modo de produção capitalista e da transformação social. Há de se considerar que, no contexto de Marx (século XIX), o acesso à escola era escasso, pouco acessível; e as escolas disponíveis para os trabalhadores eram estritamente técnicas e operacionais, no sentido exclusivo de formar mão-de-obra capaz de operar máquinas e de cumprir os seus serviços na fábrica. Mesmo assim, considerava que a educação poderia desempenhar um papel revolucionário no interior do ambiente fabril. Dentro da fábrica, teria de ser desenvolvido um projeto de educação que conciliasse o trabalho técnico ensinado ao operário, com o ensino intelectual, este nunca desenvolvido junto com a massa trabalhadora. Segundo eles, Marx reivindicava uma educação que valorizasse não apenas as mãos dos trabalhadores, mas também o cérebro, no sentido de situá-los em sua condição histórica e de classe. A superação da alienação seria, portanto por meio da formação sobretudo das crianças no interior das fábricas.

Digamos que a contribuição de Gramsci é uma atualização do pensamento marxiano sobre Educação porque o contexto histórico do século XX já era diferente. Com a consolidação do Estado burguês inicia-se um processo que bem podemos perceber atualmente: a escola burguesa universalizou o ensino e o acesso à escola. Isto confere a esta instituição um peso bem maior quando comparado aos meados do século XIX. Gramsci dimensiona este novo peso e confia nestas instituições ideológicas – como é o caso da escola – um tremendo poder de transformação social.

Diferentemente de Marx, o qual pensa a educação a partir da fábrica, Gramsci toma como ponto de partida a cultura. Para o autor, a sociedade pode ser dividida entre sociedade política (o âmbito do governo e dos aparelhos coercitivos – onde se estabelece a dominação) e sociedade civil (o lugar dos aparelhos ideológicos, da hegemonia e do consenso, onde transitam as ideias que são aceitas pelo senso comum – onde se estabelece a direção); como numa equação, a soma das duas é o que podemos chamar de Estado. Com esta distinção, Gramsci confere muito peso ao que se passa no âmbito da sociedade civil, onde, por exemplo, atua a escola. Isto porque, a dominação (aqueles que governam) não se mantém se não houver consenso (que é o senso comum); ou seja, para uma classe ser dominante os seus interesses têm de ser hegemônicos no âmbito da sociedade civil. A escola, portanto, a serviço da classe trabalhadora, tem o potencial revolucionário de subverter os valores dominantes burgueses, a partir de uma propagação ideológica contra hegemônica. Neste sentido, o autor enxerga a escola como um espaço propício e essencial para a transformação da sociedade, como afirmam Morila e Senatore, tendo em vista que a escola pode instrumentalizar a classe trabalhadora para que esta possa, em união, superar o estado atual das coisas.

Além disso, Gramsci acredita que a transformação intelectual e moral das pessoas é condição para a revolução das condições materiais da sociedade. O processo é dialético, sendo um condição para o outro – por isso a tamanha necessidade de desenvolvê-los e articulá-los no sentido da transformação social como um todo. No que concerne à escola, ela propicia a elevação cultural das pessoas, o que é condição para o processo revolucionário. Neste sentido, o papel da escola tem por dever o papel fundamental de desenvolver intelectuais orgânicos, isto é, pessoas compromissadas com o materialismo histórico e dialético, e com a superação do trabalho alienado. Como? Suas acepções não diferem muito daquelas que Marx havia afirmado anteriormente. Gramsci reivindica o espaço da escola, enquanto o pensador alemão prevê o desenvolvimento da educação no interior da fábrica. Para além disso, Gramsci afirma que o ensino técnico (profissionalizante) deve ser conciliado com o desenvolvimento intelectual do indivíduo, no sentido da formação de intelectuais orgânicos – os quais contribuem ativamente para com a transformação da realidade social. Este é o ponto para superar a alienação.

É óbvio que a tarefa não é simples, ainda mais tendo em vista o aprofundamento das condições precárias dentro da escola e que acometem todo o sistema educacional brasileiro: os baixos salários, a falta de infraestrutura, de investimentos, o sucateamento da escola pública e do favorecimento das instituições de ensino privadas, a má formação dos professores e educadores, a incompatibilidade do material de ensino proposto com a realidade dos alunos e alunas; ou seja, a escola quase como um depósito obrigatório; como algo que mesmo inconscientemente nota-se que perdeu, ou mesmo não possui claramente, um sentido. Podemos assim afirmar se quisermos tirar um retrato estereotipado da educação brasileira. Contundo, diante de todas as adversidades é necessário lutar em nome de uma educação pública de qualidade. A tarefa não é simples, mas um passo importante é justamente trocar ideias, transmitir pensamentos que se elaboram a partir da crítica para que a realidade injusta venha à tona, para cada vez mais pessoas. O professor pode juntar forças e plantar muitas sementes com o seu trabalho. É um dos principais que sofre com o trabalho alienado e com as péssimas condições, ao mesmo tempo em que tem o poder de dialogar com muitos indivíduos acerca das questões que cercam tanto a sua quanto a vida deles. As contribuições de Marx e Gramsci são imprescindíveis, tanto para a reflexão, quanto pelo estimulo e o vislumbramento real de uma ação, de um comportamento, que busca, sobretudo, a emancipação do ser humano em prol dos interesses populares.

Textos de referência:

MORILA, Ailton Pereira e SENATORE, Regina Célia Mendes. Trabalho e Educação em Marx e Gramsci. In: Revista da Rede de Estudos do Trabalho, Ano III, n. 6, 2010.

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. 5. São Paulo: Hucitec, 1986.

Tratamos anteriormente sobre a visão de Durkheim sobre a Educação, demonstrando o quão presente estão as suas contribuições sobre a realidade do século XXI. O autor compreende a Educação enquanto um fenômeno social fundamental para manter a vigência da sociedade. A Educação transmitida, ou reproduzida por meio do processo educacional, estabelece o que é o certo e o que é errado – através da transmissão das normas e valores prezados pelo meio social – e reproduz a lógica da especialização e da produção – pilares da economia política atual – ao fragmentar o saber por conta das diversas áreas profissionais existentes, as quais, em união, permitem o funcionamento orgânico da sociedade. Durkheim também previa a privatização das escolas (que é a “casa da Educação” desde a consolidação do Estado burguês) e a despadronização da qualidade do ensino – escolas “boas” e escolas “ruins” – pois esta lógica obedece a mesma lógica da desigualdade social existente no âmbito da economia política. Podemos acessar o post sobre Durkheim neste mesmo blog através do link: https://escsunicamp.wordpress.com/2011/11/16/durkheim-e-educacao-realidade-do-seculo-xxi/

Uma pequena observação:

Pretendemos, com estes textos, relacionar a própria atividade do professor – e de toda a escola – com os principais nomes da sociologia, num sentido de estimular a reflexão sobre a sociedade a partir da própria atividade para a qual se destina as contribuições deste blog. É fundamental que o professor de sociologia transforme a sua própria atividade em objeto de reflexão pois assim, além de trazer os alunos junto da crítica, possui um maior cabedal para saber como lidar com a turma e proporcionar momentos proveitosos.

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Neste post trataremos da contribuição de outro pensador sobre o mesmo tema. Qual é a contribuição teórico-metodológica que Karl Marx (1818 – 1883) pode dar sobre a história da educação e sobre o processo, ou sistema educacional?

O primeiro ponto a ser considerado é que o autor do século XIX não dedicou muitos escritos diretamente sobre o tema. Desse modo, o que se pode fazer é, sobretudo, desdobrar o pensamento marxiano para o campo da Educação. Assim faz João Carlos da Silva, educador brasileiro contemporâneo, o qual parte dos Manuscritos Econômicos e Filosóficos de 1844 e da Crítica da Educação e do Ensino, ambas as obras de Marx, para chegar a conclusões mais gerais do pensamento do alemão sobre o tema.

Nesta perspectiva, a Educação é entendida dentro da dinâmica do capital; e mais, como reprodutora das condições de trabalho alienantes – reprodutoras da ideologia burguesa.

Segundo João Carlos da Silva, o ponto central para pesarmos a Educação sob este prisma é a partir do conceito de alienação. Isto porque esta é a marca fundante do capitalismo; e mais: a alienação é a condição de vida, de todos os homens e mulheres que vivem na sociedade capitalista. A lógica do capitalismo é alienante. Somos alienados, em primeiro plano, pela própria posição que assumimos no processo de produção. Alienados por vivermos numa sociedade de classes. Mas, de modo mais claro,o que seria esta alienação no contexto capitalista?

A alienação é uma condição que tem origem na divisão social do trabalho, sendo a mais elementar a divisão do trabalho manual e intelectual; a partir daí surge a alienação, processo em que o trabalhador distancia-se e separa-se da riqueza que produz pois ela não mais lhe pertence – pois pertence ao capitalista, outro ser humano que explora o seu trabalho e lucra com esta exploração. Neste contexto, o homem torna-se mercadoria, numa conjuntura em que o pensamento dominante fica imbuído pelo conceito e pela realidade da propriedade privada, a qual deturpa a relação entre os homens, engendrando um mundo pautado pela concorrência de todos contra todos, o que distancia todos da sua condição plena de ser humano, generalizando portanto a condição de alienação. A sociedade capitalista é essencialmente uma sociedade alienante, pois a alienação elementar está no cerne do seu modo de produção.

Para ficar mais claro consideremos que o trabalho, na fábrica por exemplo, é um trabalho alienado. Por quê? Sob a lógica alienante do capital, a atividade produtiva, o nosso “trabalho” do dia-a-dia torna-se um meio de sobrevivência, no qual o trabalhador não reconhece a sua individualidade, nem pretende encontrar no trabalho a sua maior satisfação, mas pelo contrário, se utiliza do trabalho para satisfazer outras necessidades que lhe são alheias; ou seja, trabalhamos porque temos de trabalhar, mas não aproveitamos a riqueza do nosso trabalho e este tão pouco contribui para com as necessidades humanas do homem, limitando-se male má às satisfações materiais de vida do trabalhador. É neste sentido que podemos pensar o trabalho/atividade na escola – um centro que produz educação. A escola cultiva o conhecimento como o meio necessário para que o aluno possa concretizar uma vida de sucesso material fora da escola. Pragmatiza este projeto de vida inserindo na cabeça dos envolvidos no processo educacional a necessidade do estudo para uma boa inserção no mercado de trabalho. Tudo isto é feito sob a lógica da especialização e da produção, próprias de um mundo regido pelo capital. Educa-se sob os limites da alienação.

A fim de desenvolver este raciocínio, João Carlos da Silva faz uma comparação entre a realidade de uma fábrica e a realidade escolar. O traço comum é que estruturalmente os dois espaços funcionam do mesmo modo, ou com o mesmo propósito, tendo em vista que as pessoas neles inseridas trabalham em função do capital. Para o autor, este paralelo é importante de ser traçado, visto que a atividade dos alunos na escola é uma expressão da atividade que ocorre no seio do modo de produção capitalista, que é, por excelência, a produção fabril. Nestes termos, assim como numa fábrica, na escola os professores e os alunos são cobrados por aquilo que produzem e pelo o que devem produzir. As notas, as pontuações, os certificados e os diplomas são elementos que cumprem o mesmo papel que o salário tem para o trabalhador na fábrica; ou seja, servem como recompensa, ou bonificação pelo trabalho produtivo realizado pelo aluno na escola.

Neste sentido, o autor conclui que a escola está longe de ser um espaço de humanização, pois está diretamente ligada aos valores da economia burguesa, que essencialmente vincula o homem ao processo produtivo, numa produção de riqueza alienante. Neste caso, reproduz o conhecimento de forma utilitarista e técnica, fragmentando-o e especializando o saber. O saber torna-se um meio, não havendo satisfação em si do conhecimento – o que, para além de trazer unicamente um retorno material, contribui diretamente para com a emancipação e o desenvolvimento intelectual do ser humano. A educação burguesa, portanto, ignora a sensibilidade do aluno, pois está interessada exclusivamente na capacidade de produção destes estudantes, impondo a eles uma concepção de trabalho produtivo. Embrutece estes indivíduos pois coloca a teoria antes da prática, distanciando-os das qualidades e dos interesses reais que estes alunos poderiam ter sobre os mais diversos campos do saber, pois os entenderiam primeiramente na prática e em conjunto, na organicidade da realidade. No sentido contrário, a escola burguesa fragmenta e teoriza o conhecimento, compartimentalizando-os em disciplinas distintas, que exigem profundas especializações por parte dos alunos, evitando qualquer tipo de interdisciplinaridade. Nestes marcos atuais, João Carlos da Silva considera que, assim como a fábrica e/ou a empresa capitalista, a escola também cultiva e impõe a alienação do ser humano.

De modo não muito distinto, os apontamentos de Durkheim e de Marx sobre a Educação coincidem. Ambos a consideram como instituição fundamental que mantém o estado de coisas, a vigência orgânica e estrutural da sociedade da época. Escola enquanto reprodutora ideológica e berço dos futuros homens e mulheres que, trabalhando, darão continuidade à vida social e à dinâmica do capital, nos termos de Marx. Desdobrando o pensamento de Marx, chegamos a termos mais precisos, quando comparados às colocações de Durkheim. A escola é uma instituição alienante e alienadora.

Cabe, agora, a seguinte reflexão: é possível transformá-la?

texto de referência:

SILVA, João Carlos da. Educação e Alienação em Marx: Contribuições teórico-metodológicas para pensar a História da Educação. In: Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 19, p. 101-110, setembro 2005.

A reflexão que se segue é fundamentalmente baseada na minha experiência em atividades docentes em duas escolas de Campinas, Castinauta e Cotuca, por meio do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto Sociologia, e pretende dar continuidade às reflexões presentes nos posts anteriores, inclusive nos comentários. Na medida em que o mesmo projeto teve diferentes maneiras de ser aplicado, respeitando os modos particulares pelos quais as escolas constituem suas relações cotidianas, a minha inserção nas escolas foi sempre acompanhada de uma “escuta social” do grupo escolar. A isso me refiro para justificar a exposição desse texto, pois, apesar de acompanhar as especificidades das escolas enquanto espaços socioculturais, também um corte transversal no quadro das relações sociais existe e dá dinâmica aos projetos institucionais que orientam as práticas docentes e a gestão escolar.

O Colégio Técnico de Campinas não possui a disciplina de sociologia e a presença do PIBID se justifica mediante a necessidade de responder às exigências recentes do Estado para cumprir com as condições mínimas de aprovação do funcionamento da unidade de ensino. Entretanto, vigora no colégio uma proposta bastante clara de valorização das disciplinas de exatas ou biológicas (a depender da área técnica), e consequente desvalorização das disciplinas de humanas. No primeiro ano do ensino médio os alunos não possuem aula de história, e no segundo ano a presença da disciplina na grade de horários resulta na saída da disciplina de geografia. O lugar da sociologia fica relegado ao lugar da disciplina de Ética e Cidadania, que aos poucos parece resultar numa substituição total.

As atividades que desenvolvi junto aos alunos do colégio técnico denunciaram o modo pelo qual organizam suas tarefas discentes. Os trabalhos da área de humanas ficam entre aqueles que serão realizados segundo a última posição da lista de prioridades escolares.

Enquanto isso, na escola Castinauta, a maioria dos alunos já está inserida no mercado de trabalho e o período das aulas coincide com aquele do ócio pós-trabalho. Em contrapartida, a resposta mais óbvia para a sociologia é a tentativa de articular a realidade social do trabalho desses adolescentes com a sociologia do trabalho, visando muni-los de conhecimento em vista da emancipação de classe.

Mas “falar de trabalho de novo” é um problema. Primeiro por que, como disse anteriormente, o horário de aula já é “inapropriado”, no sentido de ocupar o momento de ócio. Em segundo lugar, por que as relações de trabalho são definidores de boa parte do dia desses adolescentes. O resultado é que saem do trabalho para ouvirem falar de trabalho. São tomados como trabalhadores, e avaliados enquanto tais em seus empregos e na escola (por meio da disciplina e dos exames).

Nesse sentido, essa perspectiva eleva o mundo do trabalho ao centro articulador e definidor das relações sociais na escola, seja por meio do ensino técnico ou pelos propósitos emancipatórios da sociologia. A experiência docente nessas escolas sugere a formação técnica e o objetivo da consciência de classe como a autonomização do mundo do trabalho, de tal modo que esta subordina as demais posições, papéis, funções e instâncias da vida social e que podem mobilizar processos mais diversos na definição da pessoa.

O que pretendo afirmar é que mesmo a sociologia do trabalho está assentada numa relação de alienação do homem de sua condição humana, a saber, a função simbólica do espírito humano. As diversas estruturas que conferem inteligibilidade ao fenômeno humano, às relações sociais e à própria dimensão relacional da noção de pessoa são vencidas numa relação em que o exercício do poder tende à dimensão autonomizada (ou destacada e tornada independente numa endopráxis) da vida social. A sociologia que sobrevoa a escola e que se recusa a habitá-la na sua concretude sociocultural, alienadora no que se refere à dimensão sociocultural dos sujeitos da dinâmica da instituição escolar, está também a serviço do mundo do trabalho, e, por que não ser mais específico, é também uma sociologia do patrão, disciplinarizadora, inclusive, do ócio pós-trabalho.