Relações entre família, escola, professores e alunos

Consensualmente, o sucesso escolar tem dependido dos investimentos familiares em relação à escola e aos filhos. Nos Estados Unidos há toda uma promoção do envolvimento dos pais na Educação, salienta-se muito “a importância das características familiares (em detrimento dos recursos financeiros escolares) na explicação do aproveitamento escolar inferior das minorias étnicas” (CARVALHO, 2000, p. 145).

A família acaba por ser responsabilizada pelo sucesso ou insucesso escolar, contudo, há um modelo ideal de família subjacente a este discurso, composta por pai, mãe e filhos. Nos Estados Unidos desde a década de 60, com o famoso Relatório Coleman, promovem-se estudos sobre a parceria família-escola. Em 1982, a Associação Americana de Pesquisa Educacional (AERA) cria o grupo Famílias como Educadoras com o objetivo de compreender relações casa-escola de apoio ao desenvolvimento escolar.

A pesquisa científica fomentou uma série de políticas públicas de envolvimento familiar para com a Educação. Mas Maria Eulina Pessoa de Carvalho aponta que o discurso dito científico, também é ideológico.

“O envolvimento dos pais não pode ser facilmente isolado e medido como uma variável (Lazar, Darlington, 1978) ou conclusivamente apontado como benéfico para o aproveitamento escolar (White, Taylor, Moss, 1992), o argumento (pretensamente científico) a seu favor afigura-se claramente ideológico” (CARVALHO, 2000, p. 145).

A reprodução do discurso da importância da família para um bom desempenho escolar é freqüente e vem ampliando seu limite focado anteriormente na educação infantil perpassa agora a educação de adolescentes. Recorre-se a família principalmente como uma estratégia de controle da indisciplina e delinqüência juvenil.

O dever de casa nos Estados Unidos é um exemplo de proposta de redefinição do lar como uma extensão da sala de aula. Este corresponde a uma boa porcentagem da nota do aluno, com uma perspectiva de interação entre pais e filhos, aquilo que a criança não entendeu em vez de recorrer ao professor recorre aos pais, há questões que exigem que o aluno pergunte a alguém a respeito de História, outras questões envolvem aplicação de Matemática e Ciências na preparação do jantar.

No Brasil existe uma tradição do dever de casa em parte devido à jornada letiva escolar ser curta, contudo, não é em todas as escolas que o dever de casa é eficaz, no sentido, de que em certas escolas os alunos não aderem a isto, simplesmente não fazem o dever. Apesar disso, o Banco Mundial por meio dos financiamentos a Educação que vem promovendo, assinala “a necessidade do apoio dos pais e da comunidade, bem como da maior freqüência dos deveres de casa, como fatores determinantes da eficácia escolar” (CARVALHO, 2000, p. 147).

Maria Eulina Pessoa de Carvalho problematiza uma questão gênero latente nestas políticas educacionais. O modelo de família esperado pela escola é basicamente patriarcal, e incide sobre a mãe dever de estar presente na escola e acompanhar o desenvolvimento escolar dos filhos (principalmente, de crianças da educação infantil).

“Para os pais (sobretudo para as mães) e para a vida familiar, essa política impõe tensões. Em primeiro lugar, ela adota um modelo único de família: afluente, com uma esposa e mãe em tempo integral (Thome, Yalom, 1992), do qual se distancia um grande número de famílias nestes tempos de crescentes índices de pobreza econômica, emprego materno, estresse familiar, divórcio e mulheres chefes de família. Ao impor aos pais a concepção de que o lar deve ser um local para o desenvolvimento explícito e intencional do currículo escolar, obriga-os a converterem as atividades familiares em extensões das atividades de sala de aula, em detrimento de suas opções educacionais e de suas necessidades de lazer e descanso” (CARVALHO, 2000, p. 149).

Isto vem de encontro com o que o sociólogo François Dubet relatou em entrevista porque ele propõe rever a oferta escolar tendo em vista os programas das disciplinas e os alunos egressos das camadas populares que “não são mais os antigos bons alunos oriundos das boas famílias para quem a escola é uma coisa normal” (PERALVA e SPOSITO, 1997, p. 227). Assim, o dever de casa não soa como algo natural para as famílias e alunos, Dubet propõe ainda “que eles devem aprender menos coisas, mas é preciso que eles as aprendam (idem)” ao invés de ser passado muito conteúdo que é pouco assimilado.

O discurso da família na escola vem junto com um discurso da democratização da escola e do ensino com a participação da comunidade, a construção do saber na relação professor-aluno. Porém, a prática em sala de aula em algumas escolas indica que a proposta de democratização não é tão viável, em primeiro lugar porque os alunos demonstram desinteresse pelos conteúdos escolares e má vontade (resistência) com relação às propostas de ensino. Isto é algo recorrente na fala dos professores, mas até o próprio Dubet estudioso da juventude marginalizada na França reconheceu que considerava as descrições dos professores sobre a relação pedagógica uma “encenação um pouco dramática do seu trabalho” (PERALVA e SPOSITO, 1997, p. 222).

Diante de uma situação como esta a construção do conhecimento fica no mínimo fragilizada, Dubet conta que teve de instaurar um “golpe de estado” na sala para poder dar aula, de impor as regras do jogo e continuadamente de lembrar os alunos dela.

O “golpe de estado” é um fracasso pedagógico e moral, mas permitiu fixar uma ordem bastante estúpida a partir da qual a gente pode tentar controlar uma relação pouco regulada. De fato, no colégio, é preciso trabalhar na transformação dos adolescentes em alunos quando eles não têm vontade de se tornar alunos (PERALVA e SPOSITO, 1997, p. 225).

A transformação dos adolescentes em alunos remete a uma ação pedagógica pautada na relação de que o professor ensina (é o detentor do conhecimento) e o aluno aprende. Enfim, colocando em perspectiva que a escola não é uma instituição ‘normal’ para todos os alunos, no sentido de que os conhecimentos inculcados pela escola são diferentes daqueles que o adolescente tem por contato em casa, na comunidade. A resistência faz parte do estranhamento do aluno e as dificuldades na aprendizagem também, de forma que é preciso esclarecer/impor aos alunos as regras do jogo, até porque a escola é uma instituição normativa.

Referências

CARVALHO, M. E. Pessoa. Relações entre família e escola e suas implicações de gênero. Cadernos de Pesquisa UFPB, n. 110, Julho/2000.

PERALVA, M. Pontes e SPOSITO, A. Teixeira. Entrevista com François Dubet: “Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor”. Revista Brasileira de Educação, n.º 5 e n.º 6, 1997.

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