Ensino-aprendizagem: A importância do papel do professor

“(…) é desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, à luz do conhecimento que a Ciência e a Filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeiçoamos. É isso que chamo pensar a prática e é pensando a prática que aprendo a pensar e a praticar melhor”

                                     Paulo Freire (1997, p.p. 104-105)

            A função da escola como formadora de valores, comportamentos e conhecimentos foi legitimada historicamente e se sustenta até os dias de hoje. Ao considerarmos os movimentos e as mudanças pelas quais esta instituição passou, desde as tendências mais tradicionais às mais modernas, passando pela Escola Nova, Modelo Tecnicista à Escola Crítica, observamos que o papel do professor, seu lugar na sociedade, sua imagem e as expectativas que se dão em relação à sua função sofreram mudanças provenientes da própria organização social e de suas exigências.

         Nesse contexto, o exercício do professor assumiu muitas facetas: ora como único detentor do conhecimento a ser transmitido, ora como facilitador de um conhecimento já posto; como mediador dos saberes, correspondendo à capacidade intelectual e psicológica do aluno, ou ainda como aquele que estimula a consciência crítica e a superação do senso comum.

            Algumas das discussões (Tardif, 2002; Nóvoa, 1997 Sadalla, 1998) procuram entender o professor como alguém que ultrapassa a função de aplicar o conhecimento produzido por outros e de ser apenas um facilitador ou intermediário do processo ensino-aprendizagem, a reflexão desses autores se encaminha a partir de um pensamento que sugere o professor enquanto sujeito produtor de conhecimentos e de práticas que estruturam, orientam e refletem o que se produz no interior da escola. Nessa direção, a sala de aula não se restringe a aplicação de conhecimentos provenientes da teoria, mas constitui-se como espaço e elaboração de saberes.

            Nessa discussão, Nóvoa (1997) enfatiza elementos que estão voltados à pessoa do professor, à sua profissão e à organização escolar, o que remete a formação para além de uma perspectiva centrada no terreno profissional, pois considera o fazer do professor, procurando encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, possibilitando aos docentes maior apropriação dos seus processos de formação. Considera que a formação se constrói sobre as práticas a partir de um movimento de ressignificação permanente da identidade pessoal/profissional. A formação se constitui através de um espaço coletivo de socialização de saberes, inseparável das aquisições escolares e dos efeitos da formação pessoal contínua.

            O próprio Referencial para formação de professores (MEC, 1998) critica uma série de características relativas à sua organização, como por exemplo: basearem-se em uma concepção acadêmica e teórica, desprezando a prática como fonte de conteúdo constituinte; partir da estaca zero em cada nova política, projeto ou programa, desconsiderando a experiência e o conhecimento acumulados; desconsiderar as muitas facetas do exercício profissional (recursos disponíveis, condições de trabalho, carreira e salário) e, ainda, não integrar um sistema de formação permanente.

            A proposta de Mészáros, em sua discussão no livro O desafio e o fardo do tempo Histórico, e que acompanha a realidade atual, se encaminha no sentido de uma necessidade de mudança duradoura e concreta no processo de internalização historicamente prevalecente, ou seja, relaciona-se com o rompimento da lógica do capital dentro do âmbito educacional. Desconsiderar esse fato, para o autor, sem estabelecer nenhuma estratégia “radical”, conforme denomina, seria querer impedir qualquer a ruptura com o domínio do capital (p. 210).

         Adentrando o contexto capitalista que se estabelece na atualidade, proveniente de um processo histórico, demonstrado através de uma continuidade dos tempos e dos contra-tempos históricos mundiais, a globalização surge, nesse contexto, como um fator de sustentação dessa lógica, com propostas homogeneizantes de expansibilidade econômico-financeira facilitada pelas muitas redes interconectadas(1). Com a educação também não é diferente: a proposta lançada por esta lógica insere uma universalização dos saberes, das informações e das detenções do conhecimento pelos educadores, de modo a moldá-los, prevendo cada vez menos autonomia e um aumento cada vez maior da submissão a uma cultura e uma norma homogeneizantes.

       Nesse sentido as distinções políticas, econômicas e culturais de cada nação tendem a serem abafadas, os currículos, cada vez mais padronizados, deixam de levar em conta os fatores e as diferenças nacionais ao serem aplicados a realidades distintas de forma igualitária, perpetuando, assim, a precariedade do ensino.

            Concomitantemente a esse processo, a realidade posta ao professor permite que este exercite a reflexão sobre suas próprias ações, sobre sua prática cotidiana, tendo a oportunidade de refletir junto com seus pares sobre suas ações profissionais, de forma a atender de maneira diferenciada as condições de seu desenvolvimento profissional.

       Compreender a formação docente como um processo contínuo e permanente de desenvolvimento significa perceber o professor sempre disponível para continuar aprendendo. Nóvoa (1997) pontua que a perspectiva de construção coletiva que tenha como referência o conjunto de professores, é a única maneira para se atingir a formação visando produzir a profissão docente de maneira completa.

      O reconhecimento e a valorização que o professor emprega em seu trabalho têm grande impacto sobre sua profissionalização, pois a capacidade de tomar decisões acerca do ensino e de justificá-las fundamenta e define a atividade docente, acentuando a necessidade de conscientizar-se acerca do que se faz e os objetivos que envolvem esse ofício. Sadalla, a esse respeito, enuncia-nos:

   “A formação do professor tem apontado na direção de que ele deve ser auxiliado a ter consciência da fundamentação das suas ações. Assim, é mister  que  o  professor  tenha  consciência  e  torne  explícitas  suas crenças,  teorias  e  saberes  que  norteiam  as  questões  educacionais  na direção  do  desenvolvimento  profissional.  Quanto mais clareza o docente tiver não só de seus pressupostos, mas também de sua visão de Homem, mundo,  educação  e  processo  ensino-aprendizagem, melhores  serão  suas possibilidades de atingir  suas metas e objetivos. O conhecimento das crenças docentes e das relações destas com as suas ações, poderá, portanto, viabilizar efeitos positivos e duradouros no processo ensino-aprendizagem, beneficiando não só os alunos, mas também os próprios professores” (1998, p. 107-108).

        Através desses estudos, devemos considerar a complexidade que se estabelece entre a prática do ensino-aprendizagem dentro de um contexto global de desigualdades e diferenças sociais, cabendo a nós levantar questionamentos, procurando compreender e apontar caminhos possíveis às rupturas que se estabelecem por conta do modelo de ensino que se tem proposto atualmente, do papel que o docente desempenha dentro e fora da sala de aula, e da situação escolar enquanto instituição formadora de valores e pensamentos coletivos.

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(1)  Cunhado por Manuel Castells, esse termo “redes”, caracteriza “um conjunto de nós interconectados” (p. 498). Para o autor a sociedade quando apoiada nessas redes, a partir do advento tecnológico e informacional, através da interconexão das empresas, instituições, organizações e processos, tende a constituir-se como um sistema aberto e dinâmico, suscetível de transformações.

 

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Referências

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’água, 1993.

MEC, Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para formação de professores. Brasília, 1998.

MÉSZÀROS, István. O desafio e o fardo do tempo histórico. São Paulo: Boitempo, 2007.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. IN: Os professores e a sua formação. 3ª. Edição. Temas da Educação, vol. 1. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

SADALLA, A. M. F. A. Com a palavra, a professora: suas crenças, suas ações. Campinas: Alínea, 1998.

SCOCUGLIA, A. C. A pedagogia social de Paulo Freire como contraponto da pedagogia globalizada. Ano 1, Congresso Internacional de Pedagogia Social. Março, 2006. Disponível em: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100002&script=sci_arttext.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

 

 

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