Arquivo para dezembro, 2011

Na publicação anterior, fizemos o mesmo exercício, contudo sobre a análise marxista do filme. LINK: https://escsunicamp.wordpress.com/2011/12/12/filme-ao-mestre-com-carinho-numa-analise-marxista/

Novamente, a referência do filme e o site, onde o professor pode baixá-lo:

1967: To sir, with love (Ao mestre, com carinho). Reino Unido; drama, cor. Direção e roteiro: James Clavell. Estúdio: Columbia Pictures Corporation.

http://downloadfilmesgratis.blogspot.com/2008/12/ao-mestre-com-carinholegendado-1966.html

Ao mestre, com carinho e Max Weber (1864-1920)

Penso que, se quisermos traçar um paralelo entre o filme e o pensamento de Weber, devemos fazê-lo em torno das reflexões sobre o poder. Segundo o pensador alemão, o que é o poder? Poder é “a possibilidade de encontrar obediência a uma ordem determinada” (WEBER, p.3). Durante o filme, sobretudo no início, percebemos que o grande conflito é a capacidade do professor possuir ou não o controle sobre a turma. De que forma, então, o professor lida com os jovens e qual a maneira que exerce o seu poder a fim de domar aquela turma de rebeldes? Num paralelo com Weber, podemos dizer que num primeiro momento o professor se relaciona com a turma por meio do poder legal; isto é, utiliza-se da sua condição de “superior” na estrutura organizacional da escola – cargo de professor – para exercer poder sobre os seus alunos. O professor Thackeray entra em sala, exige silêncio, exige que falem, que escrevam, que façam leituras, que participem etc., contudo percebe cada vez mais a não correspondência entre ele e os seus alunos; percebe o fracasso das suas aulas e o quanto não é respeitado. O limite para esta situação é após ser atingido por um objeto jogado pelos alunos contra a sua cabeça e quando estes se utilizaram da sala de aula para queimar algo e impossibilitar as atividades. O poder institucionalizado e legitimado pelo estatuto da escola – o qual colocava o professor como o detentor do poder – não funcionava naquele ambiente. O professor, ora ou outra era respeitado e atendido, mas a pessoa do professor, o sr. Thackeray, não; este era desrespeitado e os seus alunos não o escutavam nem mesmo o obedeciam. Esta é a maior característica do poder legal – no qual a obediência não é em direção à pessoa enquanto ela própria, mas em direção à hierarquia estatutária e à posição das pessoas dentro desta hierarquia instituída. Era preciso mudar esta situação…

Ocorre esta mudança no instante em que o professor Thackeray percebe que os seus alunos são crianças; crianças imaturas que se pretendem adultas, mas que não sabem o melhor caminho para crescer; crianças que se desrespeitam entre si e a si mesmos e que por conta disso não vão respeitar o professor, e por que iriam? Crianças que não aprendem nada em sala de aula, pois estão preocupados com os seus problemas de serem crianças que pretendem ser adultas; crianças que só encontram desvantagens ao obedecer; e são crianças que buscam vantagens; então, a partir daí, o que faz o professor? Thackeray se dá conta de que lidar com os seus alunos somente a partir da sua posição de professor, do exercício do poder legal, não funciona, pois é deprimente e tende ao fracasso. Desse modo, decide ser então o Thackeray-professor, isto é, ele próprio e também professor. E outra relação de poder irá subsidiar esta nova atitude. A partir de então, Thackeray desinstitucionaliza o poder que tinha sobre os seus alunos, pois se apresenta como uma pessoa aberta para conversar e compartilhar experiências. Desenvolve com os seus alunos uma relação de poder não institucionalizada, que segundo Weber, são aquelas que ocorrem entre as pessoas no dia-a-dia. Thackeray-professor fundamenta sua nova atitude – o exercício do seu poder – naquilo que Weber chama de teleológico-racional, ou seja, em vantagens e desvantagens por parte de quem obedece. Agora, nesta nova relação, os alunos terão de obedecer, de respeitar, na vantagem de aprender a ser adultos – na acepção mais digna do termo. Involuntariamente, como consequência desta mudança de atitude, a relação de poder entre Thackeray-professor e os seus alunos sustenta-se num outro fundamento primordial: o afeto. Todos os envolvidos constroem um laço afetivo muito forte, o que torna o dia-a-dia na sala de aula momentos encantados, de muito respeito e de aprendizado. Dessa forma, posicionando-se de maneira mais intimista e dialogando com a vida dos seus alunos, Thackeray-professor alcança o sentido da socialização – desenvolve nos seus alunos a identidade social e a identidade individual, o self, conforme as elaborações de George H. Mead (1863-1931).

Gustavo Ferraz

Textos de referência:

WEBER, Max. Três Tipos Puros de Poder Legítimo. Tradução: Artur Morão. www.lusosofia.net. p. 1 -18.

GRIGOROWITSCHS, Tamara. O conceito de “socialização” caiu em desuso? Uma análise dos processos de socialização na infância com base em Georg Simmel e George H. Mead. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 33-54, jan./abr. 2008. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br

 

Ao mestre, com carinho é um filme da década de 60 (ver a referência ao fim do texto) muito inspirador para pensarmos nas relações instituídas dentro de uma escola e naquelas outras que podemos engendrar, no sentido de transformar a escola num espaço construído  e constituído por seres humanos, os quais, em conjunto, buscam relações verdadeiras e uma vida melhor.

Filme importante, sobretudo, para o professor.

Pode-se baixar o filme a partir deste link:

http://downloadfilmesgratis.blogspot.com/2008/12/ao-mestre-com-carinholegendado-1966.html

Aqui, esboço um ensaio sobre filme, a partir de uma análise marxista:

Ao mestre, com carinho e Karl Marx (1818-1883)

Pensar o filme ou qualquer outra questão a partir da perspectiva marxista nos faz refletir sobre os casos individuais – micros – enquanto situações que fazem parte das condições estruturais da sociedade – os aspectos macros. A vida de uma pessoa está intrincada dialeticamente com as condições materiais e espirituais que a sociedade – através de seu modo de produção – nos oferece. O contexto do filme em questão é a sociedade capitalista, londrina, dos anos 60 do século XX. Em linhas gerais, o filme retrata o posicionamento revolucionário de um professor perante a sua turma, que através de sua mudança de atitude engendrou um modo muito mais profundo e humano de desenvolver o processo educativo com os seus alunos. Temos em vista, com o filme, a possibilidade da educação – e da escola – não estar somente à serviço do capital, mas de servir, pelo contrário, para a formação de intelectuais orgânicos – indivíduos cônscios da prática da vida social e compromissados moral e intelectualmente com a dignidade da vida humana, que passa longe das tendências alienantes da sociedade capitalista.

A escola, na primeira parte do filme, pode ser vista como a casa da desgraça, como um depósito das contradições e de todas as condições degradantes que desviam as pessoas delas mesmas e que, ao mesmo tempo, sustentam o próprio modo de produção capitalista. Digo, a escola enquanto um espaço alienado e que reproduz a alienação. O que as pessoas faziam na escola? Os professores não toleravam as suas turmas, odiavam os diabos que eram aqueles adolescentes, odiavam as suas aulas e as suas tentativas fracassadas, odiavam a si próprios e o seu trabalho precarizado; os alunos, por sua vez, iam para a escola para enfrentar os professores e se divertir, formar grupos e fazer bagunça, odiavam os diabos que eram os seus professores, odiavam os conteúdos que tentavam enfiar nas suas cabeças, odiavam obedecer e nada receber em troca. Qual o sentido daquela escola? Se nada funciona, por que as pessoas vão lá? Sentem-se obrigadas a isso? Sim, a escola é obrigatória. Mas para o quê? A escola é um passaporte obrigatório para um mundo alienado, sendo ela própria um centro que propaga alienação – é necessária pois “educa” as pessoas na lógica da economia burguesa, que em si é algo caótico e que explora o ser humano – desse modo, o ambiente escolar não escapa dessas características.

Assim como uma fábrica, a escola – na primeira parte do filme – é um local onde os seus operários – no caso os alunos – são cobrados duramente e somente por aquilo que devem e que podem produzir; seguindo a lógica da produção, assim como na fábrica, a qual bonifica o trabalho dos operários através do pagamento do salário, a escola o faz por meio das notas, aprovações etc. Contudo, traço marcante prevalece nos dois espaços: a exploração do trabalho. Na escola, o professor e o aluno são explorados. Em nome de quem? Quem os explora? Todos estão refém de uma lógica – de uma ideologia – que distancia as pessoas delas mesmas valorizando elementos mundanos que nos ludibria acerca da verdade. Teorizando, podemos dizer que a escola, naquele contexto, está longe de ser um espaço de humanização, pois está diretamente ligada aos valores da economia burguesa, que essencialmente vincula o homem ao processo produtivo, numa produção de riqueza alienante. Neste caso, reproduz o conhecimento de forma utilitarista e técnica, fragmentando-o e especializando o saber. O saber torna-se um meio, não havendo satisfação em si e para si do conhecimento; este serve unicamente em vista de um retorno material. A educação burguesa, portanto, ignora a sensibilidade do aluno, pois está interessada exclusivamente na capacidade de produção destes estudantes, impondo a eles uma concepção de trabalho produtivo. Embrutece estes indivíduos pois coloca a teoria antes da prática, distanciando-os das qualidades e dos interesses reais que estes alunos poderiam ter sobre os mais diversos campos do saber. Neste sentido, a escola burguesa fragmenta e teoriza o conhecimento, compartimentalizando-os em disciplinas distintas, que exigem profundas especializações por parte dos alunos, evitando qualquer tipo de interdisciplinaridade. Em suma, como numa fábrica, a escola também cultiva e impõe a alienação do ser humano.

No filme, contudo, o professor Thackeray assume uma postura que inverte toda esta lógica. Pega todos os livros que subsidiavam as suas aulas e os jogam no lixo. Dali para frente ele e os seus alunos iriam conversar. Compartilhar e trocar experiências, construindo juntos aprendizados. Iriam construir saberes que dialogavam diretamente com a vida de cada um; não haveria mais incompatibilidade entre teoria e prática. As conversas, questões e problemas seriam trazidos da prática. A proposta do professor era de ensinar e trabalhar no sentido de formar os seus alunos pessoas adultas: homens e mulheres inteligentes, pois – sobretudo – responsáveis consigo e com o próximo. Educação para a vida, não apenas para o mercado. Thackeray percebeu que a escola e o seu funcionamento estavam alimentando um tumor na vida de todos ali. Era preciso humanizar um espaço por todo coisificado; sensibilizar o que estava embrutecido. No filme não está escancarada a preocupação de formar pessoas compromissadas com o materialismo histórico e dialético. Mas o professor Thackeray soube usar na prática o essencial para desenvolver uma prática educativa revolucionária – que forma intelectuais orgânicos – condição fundamental para que se desenrole, no acirramento concreto da luta de classes, a revolução das condições materiais de existência.

Gustavo Ferraz

guramosferraz@gmail.com

FILME:

  • 1967: To sir, with love (Ao mestre, com carinho). Reino Unido; drama, cor. Direção e roteiro: James Clavell. Estúdio: Columbia Pictures Corporation.

Textos de referência:

  • MORILA, Ailton Pereira e SENATORE, Regina Célia Mendes. Trabalho e Educação

em Marx e Gramsci. In: Revista da Rede de Estudos do Trabalho, Ano III, n. 6, 2010.

  • SILVA, João Carlos da. Educação e Alienação em Marx: Contribuições teórico-

metodológicas para pensar a História da Educação. In: Revista HISTEDBR On-line,

Campinas, n. 19, p. 101-110, setembro 2005.

O mestre ignorante

(Publicação escrita por Bruna Rossetti Mendonça e Lucas Mestrinelli)

Com o fim da Revolução de 1789 e a consequente demanda por uma maior participação popular no governo, tem início o que podemos denominar de “sociedade da ordem progressiva”. O tão almejado progresso social só seria viável mediante a instauração de uma nova ordem, que contribuísse para a progressão dos sujeitos no sentido que deixariam de ser ignorantes. Esta nova ordem, no entanto,  teria como pressuposto a necessidade de que o povo fosse instruído pelos detentores do conhecimento, sem os quais jamais se tornariam sábios. O fundamento desta nova sociedade seria, portanto, a necessidade da explicação enquanto pressuposto básico para o progresso. Esta explicação, por sua vez, se assentaria sobre a assimetria anunciada entre sábios e ignorantes, ou seja, a desigualdade de inteligências seria um pressuposto a ser superado pela sociedade pedagogizada, a sociedade do mestre explicador.

Neste contexto porém, Joseph Jacotot defendeu que a desigualdade que a nova ordem social buscava superar era eternamente reproduzida por ela mesma, e que não deveríamos tentar supera-la, mas sim deveríamos verificar uma igualdade de inteligências. Para Jacotot, só há inteligência entre iguais. Para criticar a noção de sociedade da ordem progressiva, Jacotot precisou passar por uma experiência reveladora, que o colocou diante de um fato: alguns estudantes flamengos haviam aprendido o francês sem a necessidade de sua explicação. Isto o levou a criticar o principal fundamento da nova ordem social, na medida em que a explicação constituiria, na verdade, a causa do embrutecimento do povo, e não de sua emancipação. A explicação seria assim o “mito da pedagogia”.

Dessa experiência, surpreendente para o autor, surge a tese da obra: pode-se ensinar o que se ignora, desde que mestre e aluno estejam emancipados, ou seja, saibam pensar por conta própria. O que Jacotot mostrou é que entre a inteligência do aluno e a do livro não há necessidade de uma inteligência mediadora, de um mestre explicador, na medida em que todas as inteligências são de mesma natureza. Segundo o autor, a explicação não pode ser o fundamento da sociedade na medida em que comporta uma regressão ao infinito, ou seja, toda nova explicação é passível de ser novamente explicada, até que uma palavra de ordem estabeleça o seu fim. Desta maneira, a ordem explicadora comporta em si o princípio da desigualdade, uma vez que somente uma imposição arbitrária, pautada em uma hierarquia pré-estabelecida, pode assegurá-la como fundamento.

Compreender se refere a um processo de tradução e contratradução, ou seja, de saber expressar-se através das palavras de um outro. Neste sentido, é possível aprender sem a necessidade de um mestre explicador, que submeteria a inteligência do aluno à sua própria, mas é preciso que um mestre estabeleça conosco uma relação entre vontades, pois o “homem é uma vontade servida por uma inteligência”(p.79). Para ele o indivíduo é capaz de alcançar o que quiser, e podemos pensar a inteligência enquanto atenção e busca, na qual o indivíduo experimente o mundo e busca compreendê-lo, e o mestre verifica a pesquisa contínua de forma exigente. Como o papel do mestre é verificar o procedimento de busca, até um pai de família analfabeto pode ensinar seu filho a ler e escrever.

Acreditamos que essa proposta de educação, segundo a qual constataríamos uma igualdade de inteligências como fundamento do processo de aprendizagem, pode apresentar efeitos positivos no que se refere à divulgação do saber e a democratização dos meios de aprendizagem. A quebra do monopólio do saber e sua consequente expansão para fora dos limites da escola pode representar uma alternativa à crise no sistema educacional brasileiro. Dada a desmotivação do aluno e mesmo dos professores em relação à instituição escolar, a proposta defendida por Rancière, a partir da experiência de Joseph Jacotot, pode contribuir para que estes estudantes se vejam enquanto sujeitos do conhecimento. Isso pode levá-los a valorizar a própria vida social enquanto espaço para o aprendizado. No que se refere ao  ensino da sociologia no ensino médio, há uma possibilidade de que essa experiência leve a sociologia a ampliar seu campo de atuação para além dos limites da escola.

Estamos vivenciando a inserção da sociologia nos currículos do ensino médio e pensamos que os argumentos acima expostos derrubam o pressuposto predominante segundo o qual o professor de sociologia deveria transmitir ao aluno um conjunto de saberes, a partir dos quais ele viria a desenvolver uma capacidade de reflexão critica sobre a sociedade. Em que medida que nossa presença nas escolas, enquanto representantes desse paradigma de professores de sociologia, não limitaria o desenvolvimento da reflexão critica dos estudantes como sujeitos dotados de inteligência própria? E na medida em que a obra em questão não determina um projeto completo de educação, de que maneira podemos conciliar nossa pertença à uma instituição escolar com nossa critica a esta expectativa de atuação do professor de sociologia?

Bibliografia:

RANCIÉRE, Jacques. O mestre ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Editora Autêntica: Belo Horizonte, 2002.

 

Ao procurar estabelecer um debate sobre como a música pode ser utilizada como um recurso para nós sociólogos, de que forma é possível desenvolvê-la dentro de uma sala de aula para os alunos de Sociologia, um dos principais autores – embora eu não possua um grande conhecimento sobre a história da Sociologia da Arte, seus autores e principais correntes teóricas – que pode vir a instigar uma discussão com um potencial muito interessante é justamente o sociólogo, compositor e filósofo alemão Theodor W. Adorno, através de sua polêmica teoria em relação à mercantilização da cultura musical.

Um dos principais pensadores da Escola de Frankfurt, é possível notar em sua obra o aclamado pessimismo frankfurtiano – devido, possivelmente, à conjuntura política da época, nesse caso nos anos 30, do período entre guerras – que também acompanha a teoria neo-marxista de seus colegas Max Horkheimer, Herbert Marcuse e, de certa forma, Walter Benjamin. A teoria de Adorno, embora não detenha o mesmo tipo de análise como presente na fantástica obra do sociólogo alemão Max Weber, Os Fundamentos Racionais e Sociológicos da Música, utiliza os elementos da racionalidade moderna presente na obra de Weber para justificar, dentro da cultura de massas, a Indústria Cultural como uma nova forma de dominação.

Ou seja, o pensamento adorniano e, por extensão, o frankfurtiano “é uma reflexão sobre um mundo desencantado”(ORTIZ, 1986: 48). Para tal, acaba por focar-se na dimensão coercitiva do conhecimento manipulatório, que pressupõe uma técnica e uma previsibilidade, nesse sentido, uma estandardização que possa controlar de antemão o comportamento social. Nas palavras do sociólogo brasileiro Renato Ortiz,

“A possibilidade de controle se vincula à capacidade que o sistema possui de eliminar as diferenças, reduzindo-as ao mesmo denominador comum, o que garantiria a previsibilidade das manifestações sociais. A crítica da racionalidade desvenda desta forma uma crítica do processo de uniformização […] O tema da padronização, que é fundamental na definição da indústria cultural, se encontra ancorado na própria visão que os frankfurtianos têm da história. A racionalidade do pensamento burguês impõe uma forma de apreensão do social que o orienta para um novo tipo de dominação […] A sociedade industrial avançada, herdeira do Iluminismo, aparece portanto como um sistema integrado no qual o indivíduo se encontra inexoravelmente aprisionado nas malhas da dominação.” (ORTIZ, 1986: 50)

Adorno, portanto, utiliza como base o pensamento marxista ao caracterizar a Indústria Cultural como um dos mecanismos de alienação do sistema capitalista. O indivíduo, nesse sentido, vive em contradição pois, embora acredite ser livre, sofre física e psicologicamente devido à intensa jornada de trabalho, e a pouca satisfação que disso é gerado, ou seja, isso faz com que o indivíduo, agora reprimido e alienado da totalidade pelas relações de produção, busque algo que o faça se sentir parte de um todo, que o ajude a satisfazer suas necessidades e criar os vínculos de que tanto necessita. E é a partir dessa perspectiva que Adorno realiza uma análise sócio-musicológica do que era, naquele contexto, para ele entendido como música popular, mais especificamente, o conceito de popular utilizado principalmente em sua obra Sobre a música popular, se assemelha ao tipo de música comercial propagada nos EUA nos ano 40.

E é exatamente dessa idéia, desse pessimismo trazido por Adorno quando ao analisar o contexto por detrás do que se entende por um hit musical, que gostaria de contrapor com a perspectiva mais positiva do sociólogo francês Antoine Heinnon que, não somente critica o pensamento adorniano, como também procura, posteriormente, entender, levantar para o debate, até que ponto a produção de arte está ligada à genialidade e criatividade do artista, em detrimento à fatores externos. É justamente esse o cerne do diálogo que gostaria de propor, embora, por não ter um grande conhecimento na área, principalmente de sua história, me sinto limitado para focar, inicialmente, apenas neste determinado assunto.

Para Adorno, “a atual cultura musical, enquanto unidade da indústria cultural, é a auto alienação perfeita” (ADORNO, 1994b: 144), pois ela representa justamente o que já tentava apontar Adorno desde suas obras iniciais, ou seja, as modificações com a qual a música e nossa percepção da mesma passam no interior da produção comercial padronizada de cultura. O conceito de estandardização, por sua vez, está na base da música popular, é a partir dele que o ouvinte acaba por ser “moldado” de forma sutil, não somente suas preferências musicais são alteradas como o próprio sentido da audição, que, para Adorno, sofre uma regressão, assim ela perde seu sentido de ato musical para se tornar apenas mais um bem de mercado. Ao explicar como funciona o conceito, Adorno afirma que:

“A diversão é o prolongamento do trabalho sob o capitalismo tardio. Ela é procurada por quem quer escapar ao processo de trabalho mecanizado, para se pôr de novo em condições de enfrentá-lo. Mas, ao mesmo tempo, a mecanização atingiu um tal poderio sobre a pessoa em seu lazer e sobre a sua felicidade, ela determina tão profundamente a fabricação das mercadorias destinadas à diversão, que esta pessoa não pode mais perceber outra coisa senão as cópias que reproduzem o próprio processo de trabalho. O pretenso conteúdo não passa de uma fachada desbotada; o que fica gravado é a seqüência automatizada de operações padronizadas. Ao processo de trabalho na fábrica e no escritório só se pode escapar daptando-se a ele durante o ócio. Eis aí a doença incurável de toda diversão. O prazer acaba por se congelar no aborrecimento, porquanto, para continuar a ser um prazer, não deve mais exigir esforço e, por isso, tem de se mover rigorosamente nos trilhos gastos das associações habituais. O espectador não deve ter necessidade de nenhum pensamento próprio, o produto prescreve toda reação” (ADORNO, 2006: 33)

Tal concepção foi duramente criticada pelos estudiosos da música, pois, afinal, não estaria Adorno submetendo os valores artísticos à uma subordinação puramente econômica? Outra indagação comumente apontada pelos críticos ocorre quando Adorno discorre sobre a estrutura padronizada dos chamados hits. Para Adorno, a audição é regredida pois não há uma autonomia na música popular, visto que todas as músicas são semelhantes e é através da repetição, da “familiaridade” com algo, que se reforça o reconhecimento do gosto musical, nesse sentido, qualquer música pode se tornar um hit, desde que a Indústria Cultural contribua para tal, seja através de propagandas ou otras maneiras de se incentivar o consumo, sendo que dessa maneira o indivíduo acaba por pensar como natural um padrão que lhe foi imposto.

Assim nasce o ouvinte alienado. Basta “repetir algo até torná-lo reconhecível e aceito” (ADORNO, 1994: 93), e assim analisar todos os fatores envolvidos na transformação dessa repetição em reconhecimento e, posteriormente, em aceitação. Entretanto, ao descrever a estrutura em que se baseiam esses hits, tais como a necessidade dos obrigatórios gêneros típicos como romance e canções infantis; uma amplitude na melodia que é limitada a somente uma oitava, entre outros fatores, isso resultou na indagação de que, ao contrário da música séria, que seria para Adorno a música clássica, essa chamada música popular não estaria fortemente vinculada a um tipo de funcionamento característico do mercado norte-americano ao invés do que se conhece realmente por música para as massas, visto que a música por ele analisada faz parte de um conjunto de compositores nova iorquinos?

Não estaria ele negando, através de sua reflexão dialética, uma verdadeira Sociologia da Música?  E quanto ao francês Hennion? O sociólogo afirma que é necessário uma abordagem muito mais complexa do que apenas econômica ou musicológica para conseguir explicar o porquê de determinada produção artística obter mais sucesso do que outra, e, por essa razão, se considera como um autor que busca uma antimusicologia. Para Hennion, Adorno “não aspira de nenhuma maneira a exercer uma crítica social da arte, mas sim, ao contrário, fazer da arte uma teoria crítica da sociedade” (HENNION, 1993: 151), além de afirmar que “uma posição antiempirista convicta que faz dele um esteta ferozmente anti-sociologista assim como um reducionista marxista” (HENNION, 1993: 153).

A crítica ao que se considera uma análise demasiada formalista e excessiva estetização presente na teoria de Adorno gira em torno, principalmente, do fato de que o autor apresenta uma visão amplamente redutora sobre o papel da cultura e o potencial de inovação e reformulação característico do movimento artístico. Em contraposição à essa ideologia dominante que se faz presente em todos os meios do universo cultural apresentada por Adorno, Hennion, por sua vez, perseguirá um caminho contrário, no qual a música, como objeto, é vista como algo de difícil definição, pois ela não se baseia somente em critérios ojetivos, pois tanto o instrumento, o concerto, a gravação, ou outro fator, fazem parte de uma construção de uma relação, ou seja, a música, nesse caso, é tida como algo muito mais comunicativo, afinal, é construída através da relação entre o público e o produto musical. Para Hennion, portanto, o que se pretende compreender são os processos que estruturam, caracterizam a mediação entre a arte e o seu público.

Ao partir do pressuposto de que a Sociologia da Música seguiu uma linha de raciocínio equivocada por tentar estruturar sua análise em diversas categorias, Hennion irá buscar, através de uma sociologia da mediação, compreender as diferentes maneiras pela qual a comunicação ocorre no meio artístico, seja pela análise da melodia, do ritmo, da letra  ou até do próprio artista durante a composição de uma música pop.  São essas as esferas de análise que permitem entender como um produto artístico vira um sucesso. Para o autor,

“The mediation (or rather mass mediation) that pop music introduces between the social truth of a singer and the public’s desire  to indetify is probably the chief task of the producer […] The singer’s persona is – right down, often, to almost the finest nuances, without which something sound false – the collection projection of the singer’s reality and that of the public on the screen of pop music. A cliché, perhaps, but a social cliché full of meaning, full of actuallity, which alone provokes public recognition and through the lasting sucess of the singer […]” (HENNION, 1990: 185)

Embora ambas as obras sejam muito mais extensas e complexas do que por aqui resumidamente apresentado, a comparação entre os dois autores foi utilizada como mais um instigador para uma potencial discussão a respeito dos vários fatores implícitos e explícitos ao se estudar um tipo de sociologia com o qual os alunos do ensino médio possam se identificar, seja através de entender sociologicamente a estrutura por detrás do sucesso de um produto cultural, do potencial interesse que disso resulta, que por si mesmo influencia ou como  o quão importante nesse processo a comunicação/mediação é compreendida.

Referência Bibliográfica

ADORNO, T. W., HORKHEIMER, W. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2006, p. 30-54.

ADORNO, T. W. A indústria cultural. In: COHN, Gabriel (org). Adorno: Sociologia.
2. ed. São Paulo: Ática, 1994, p. 91-95.

____________. Sobre a música popular. In: COHN, Gabriel (org). Adorno: Sociologia. 2.
ed. São Paulo: Ática, 1994, p. 120-145. (1994b)

HENNION, A. La passion musicale. Paris: Métailié, 1993, p. 150-154.

__________. The production of Sucess: An antimusicology of the Pop Song. In: On Record: Rock, Pop, and the Written Word. New York: Pantheon Books, 1990, p. 185-206.

ORTIZ, Renato. A Escola de Frankfurt e a questão da cultura. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais, n/1, vol. 1, jun., p. 43-65, 1986.

Uma nova escola!?

As contradições a cerca do ensino de sociologia no Ensino Médio se dá em boa parte ao definir o conteúdo da disciplina e o que seria legítimo esperar do professor nesta atuação, discutindo-se qual face das Ciências Sociais é pertinente de ser trabalhada com adolescentes. Pra abordar estes temas utilizarei os comentários de Françoes Dubet em uma entrevista realizada no Brasil para a Revista Brasileira de Educação e o texto de Ileizi F. Silva, onde ela discute os desafios da sociologia no ensino médio.
Em entrevista o sociólogo francês François Dubet, relata as impressões de sua experiência como professor de adolescentes em um colégio público na França. As dificuldades de ensino e o comportamento dos alunos muito se assemelham ás condições de ensino no Brasil, em aspectos como a falta de interesse dos alunos, a relação de “violência” entre professor e aluno, a metodologia de ensino, a formação de professores, as contradições no currículo, entre outros temas. Alguns destes aspectos podem ser utilizados para pensar o ensino de sociologia no Ensino Médio, tais como seus relatos sobre a construção do currículo e a formação de professores.
Dubet ao ser indagado sobre as dificuldades da relação pedagógica, ele ressalta entre outras coisas a falha na elaboração no currículo, a deficiência de “foco” e dinamismo desta relação, e desabafa:
“Para falar mais simplesmente, eu acho que eles devem aprender menos coisas, mas é preciso que eles as aprendam.” (PERALTA e SPOSITO, 1997:227)
O retorno da disciplina de sociologia com obrigatoriedade nos quadros curriculares, acaba por impor expectativas a ser cumprida pelos professores sobre uma esperada transformação na atitude dos alunos através do aprendizado de conceitos sociológicos, antropológicos e políticos. Neste momento tão delicado da constituição da sociologia como disciplina, não vejo espaço para um ensino sistematicamente quadrado pautado no estudo de autores complexos como são os autores clássicos da sociologia, a “redução” do ensino de sociologia a temas que contemplem a vida cotidiana dos alunos, a reflexão sobre temas como preconceitos, responsabilidade política, movimentos sociais, entre outros, com atenção para que este ensino não seja prejudicado pelas tendências regionalistas ou tecnicistas como discutido por Ileizi F. Silva, não diminui a matéria, mas como relata Dubet pode contribuir para um melhor aprendizado.
Dubet trata também da necessidade de uma maior atenção na formação dos professores, para que eles estejam realmente preparados para passar por situações adversas na sala de aula, como o problema da falta de interesse e a relação de violência entre o professor e o aluno:
“Ao lado da didática, seria necessário um pouco de psicologia dos adolescentes, um pouco mais de sociologia…. É preciso preparar as pessoas para todas as dificuldades. Deveria haver cursos sobre a violência porque a gente deveria aprender a responder a isto como se aprende a ensinar as matemáticas: é um absurdo. Esta formação deveria ser mais ágil, muito mais longa e muito menos ideológica.” (PERALTA e SPOSITO, 1997:230)
É uma pena que Dubet não tenha desenvolvido mais detalhadamente estas orientações em sua entrevista, mas este trecho já demonstra que o professor deve ir além da mera relação de repassar a matéria aos alunos, ele deve estar preparado para compreendê-los e convencê-los ao aprendizado.
“De fato, no colégio, é preciso trabalhar na transformação dos adolescentes em alunos quando eles não têm vontade de se tornar alunos.” (PERALTA e SPOSITO, 1997:225)
Este preparo deve ser realizado não no esforço do professor de formação na própria prática, mas na graduação, na formação da licenciatura, não que a experiência prática não seja crucial na formação do professor, mas a licenciatura precisa ser revista:
“Embora este artigo não trate especificamente de formação de professores, gostaria de lembrar que um dos problemas do ensino de sociologia nas escolas é o não compromisso dos cursos de Ciências Sociais com a formação de professores para o ensino médio. Não é novidade que a licenciatura é negligenciada nos cursos, desvalorizada e deixada de lado.” (SILVA, 2007:421)
Ao se deparar com professores e alunos que vivenciam estas questões pude compreender a urgência com que estas elas devem ser repensadas, pois já temos o espaço na grade escolar, que se constitui instável devido às contradições que envolvem a disciplina e a própria política escolar. Este não merece sério esforço por parte dos profissionais da área para consolidá-lo, ou o Ensino Médio não seria a época ideal para se tratar dos temas das ciências sociais?
Este quadro nos coloca a questão do que seria o objetivo da sociologia no Ensino Médio, e a resposta a esta questão definiria ainda outra questão referente à formação de professores para atingir este fim. E este quadro se complica ainda mais quando considerado o caminho percorrido da ciência até se “transformar” em disciplina, entre a seleção do conteúdo passando pelos órgãos oficiais do governo e por fim a uma reestruturação pedagógica. (SILVA, 2007:407)
Tais questões é um desafio a ser aceito pelos cientistas sociais, pois não se trata somente da formação de uma disciplina, mas da elaboração e escolha de um conceito de escola.
“Pensar o ensino de sociologia no ensino médio passa pela nossa compreensão sobre a educação, ou seja, sobre que tipo de educação que desejamos. E isso não e fácil de ser definido porque depende do embate, do conflito entre inúmeros projetos de sociedade em disputa entre nos cientistas sociais, entre os grupos que tem acesso aos aparatos do estado, que definem as políticas, entre os professores das redes publica e privada, e assim por diante. Pensem em como tem sido difícil definir os currículos de ciências sociais nas universidades. Quanto debate! Assim, o papel da sociologia na formação dos adolescentes e dos jovens dependera do tipo de escola, de ensino médio e de currículo que iremos definir ao longo da historia.” (SILVA,2007:422)

Bibliografia
PERALVA, Angelina T.; SPOSITO, Marília P. 1997. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet. (Trad.: Ines R. Bueno) Revista Brasileira de Educação 5/6:222-31.

SILVA, Ileizi F. 2007. A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina. Cronos 8(2):403-27.

O filme “A Guerra dos meninos” é um documentário gerado a partir do livro de Gilberto Dimenstein, de mesmo título. O filme focaliza o cotidiano dos meninos de rua e investiga a ação dos grupos de extermínio. Existe uma guerra silenciosa e não declarada oficialmente. Um campo minado onde se trava uma batalha de forças desiguais.

Na tentativa de compreender as causas e consequências dessa guerra, a câmera percorre favelas, periferias e becos dos grandes centros urbanos e tendo como foco essas mazelas sociais, que, nas palavras de Gilberto Dimenstein, “se esconde sob o tapete da nação, e cuja ponta saliente se revela no extermínio sistemático de crianças”.

As alternativas de sobrevivência adotadas pelos jovens, a violência policial, a institucionalização do matador na organização de grupos de extermínio, a impunidade generalizada e a banalização da morte são reveladas através do contato frontal com personagens que vivenciam diariamente a violência da realidade brasileira.

A diretora relata: “Em muitos momentos, fui filmar somente com o fotógrafo Guy Gonçalves, sendo levada vendada e sob pistolas e metralhadoras. Não poderia haver maior realismo”. Deste material – quase 8 horas de filmagens em 50 latas de 10 minutos cada – Sandra montou um documentário de 52 minutos, que lançado em junho no Cineclube Estação Botafogo, ficou quatro semanas em cartaz, com sessões franqueadas aos próprios meninos de rua – muitos dos quais apareciam na tela.

Na sala de aula, pode-se propor um trabalho interdisciplinar, em grupo, a partir do documentário A Guerra dos Meninos, com questões diversas a serem acordadas com os professores de outras matérias (português, geografia, história). O filme (52 minutos) pode ser exibido em uma aula, como a de português, por exemplo.

Ficha técnica:

Direção: Sandra Werneck

Tipo: Documentário

Formato: 16mm

Ano Produção: 1991

Origem: Brasil (RJ)

Cor / PB: cor

Duração: 52 min.

Prêmios:

Melhor Filme – Festival de Gramado 1991

Melhor Direção – Festival de Gramado 1991

Prêmio Especial do Júri – Festival Documentário Amsterdam 1991

Prêmio OCIC – Festival de Havana (Cuba) 1991

Melhor Filme (Realizado por Mulher) – Festival de Havana (Cuba) 1991

Melhor Documentário – Festival de Uppsala (Suécia)

Elenco: Júlio Worcman

Roteiro: Sandra Werneck, Clara Moraes

Fotografia: Guy Gonçalves

Som: Sílvio Da Rin

Música: David Tygel

Montagem: Vera Freire, Laure Budin

Produção: Jaime Arthur Schwartz

Produtora: Cineluz ProduçõesCinematográficas, Synapse, Les Film D’ici

Fontes consultadas:

http://www.millarch.org/artigo/guerra-dos-meninos-que-denuncia-tragica-realidade

Este post foi produzido pelos alunos Mariane Montibeller Silva RA085946 e Roberto Carlos Simões Jr. RA073681

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A obra de Pierre Bourdieu tem grande relevância na compreensão das estruturas de dominação e reprodução da ordem social. O objetivo do texto aqui analisado é explicitar essas estruturas analisando especificamente a instituição escolar. Para tanto, o autor lança mão do arcabouço conceitual próprio de sua obra, trabalhando especificamente com o conceito de capital cultural, mas indiretamente com os conceitos de habitus e espaço social.

A tese de Bourdieu é que a escola, longe de ser uma instituição “libertadora”, legitima desigualdades sociais, tanto no que diz respeito ao acesso quanto à permanência e à escolha da escola. Isso se deve ao fato de que cada família transmite um certo capital cultural a seus filhos, o que condiciona a ação da criança em relação à instituição escolar. Aprofundaremos então o conceito de capital cultural[1], entendendo que, embora Bourdieu não mencione diretamente nesse texto, esse conceito é indissociável do conceito de habitus.

Existe, para Bourdieu (1996), uma estrutura objetiva em que estão situados os agentes sociais[2]. A ação desses agentes é pautada pelo habitus, que seria então o princípio gerador de toda prática; a interiorização de estruturas objetivamente determinadas. O que decorre disso é que para diferentes posições em que agentes se encontram no espaço social existem diferentes práticas, diferentes habitus. Desse modo, o habitus tem um caráter de classe[3].

Daí podemos entender que o conceito de capital cultural deriva diretamente do conceito de habitus. A família transmite, mais ou menos inconscientemente, uma quantidade de capital cultural para seus filhos, capital esse que é acumulado durante gerações. Bourdieu estabelece uma correspondência bastante clara (e embasada em estatísticas) entre a quantidade de capital cultural transmitida e o desempenho escolar – quanto mais alta for a “origem social” do aluno, maior é a chance de se atingir um desempenho satisfatório, de se chegar a uma universidade, de se dominar a linguagem, de se entender o código artístico, etc. Isso se deve ao fato de que a escola exige de seus alunos a detenção de “boas maneiras”, “bom gosto”, o que só pode ser adquirido e incorporado a partir da transmissão de capital cultural.

Desmistifica-se, portanto, a partir do argumento de Bourdieu, a “ideologia do dom” – especialmente a elite tende a atribuir ao “dom natural” ou ao “mérito” a boa performance escolar, enquanto essa é, como mostra o autor, determinada objetivamente e interiorizada pelos agentes sociais. Ademais, não somente o desempenho do aluno na escola está relacionado à categoria social a que esse pertence, mas a própria escolha e objetivos dos pais frente à educação deixam transparecer (e reproduzem) a estratificação social. Bourdieu cita o caso francês: a escolha de enviar o filho a um liceu (o que permitiria a extensão dos estudos até a universidade) ou a um colégio de ensino geral (o que garantiria um certificado profissionalizante) revela um habitus de classe. Quando um jovem de classe baixa diz que não pretende cursar uma universidade, está expressando uma impossibilidade imposta pela estrutura objetiva e uma subjetividade incorporada por ele.

Atribui-se assim um papel preponderante à atitude da família, pautada pelo capital cultural e pelo habitus, na determinação do prosseguimento ou não dos estudos, bem como na existência ou não de um “ethos[4] de ascensão social”. Atenta-se também para o caráter cumulativo das vantagens e desvantagens estabelecidas pela posição social em que os agentes estão; ou seja, há forte ligação entre as escolhas e o desempenho do aluno nos primeiros anos e as oportunidades que aparecerão posteriormente.

Com base nessa análise, Bourdieu retoma a tese de que a escola é uma instituição conservadora, muito embora predomine na sociedade a idéia de que exista uma equidade de oportunidades para todos. A prática pedagógica que não considera as desigualdades herdadas, exigindo um capital cultural elevado de todos, serve de máscara para o caráter conservador da escola. Essa reprodução também se deve ao fato de que os próprios educadores são “produtos de um sistema voltado para a transmissão de uma cultura aristocrática em seu conteúdo e espírito” (Idem, p. 54), e julgam todos os estudantes, inclusive aqueles oriundos de classes populares e médias a partir de valores da elite:

“Nota-se, evidentemente, que um sistema de ensino como este só pode funcionar perfeitamente enquanto se limite a recrutar e a selecionar os educandos capazes de satisfazerem às exigências que se lhe impõem, objetivamente, ou seja, enquanto se dirija a indivíduos dotados de capital cultural (e da aptidão para fazer frutificar esse capital que ele pressupõe e consagra, sem exigi-lo explicitamente e sem transmiti-lo metodicamente” (Idem, p. 57).

Em suma, a cultura que o sistema escolar transmite a seus alunos e, ao mesmo tempo, exige deles é uma cultura aristocrática. O fato desses alunos nem sempre virem de uma posição privilegiada no espaço social (ou seja, não serem detentores de elevado capital cultural) torna a escola uma instituição conservadora, no sentido de que contribui para a reprodução de uma ordem desigual e para a legitimação e consagração de uma cultura elitista.

Bibliografia

BOURDIEU, Pierre. “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura” In Escritos de Educação. Petrópolis: Ed. Vozes, 1999.

Bibliografia consultada

_________________. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Ed. Papirus, 1996.


[1]  Podemos notar em Bourdieu uma ampliação do conceito de capital: se Marx o concebia como primariamente econômico, o autor introduz a essa análise uma dimensão simbólica do capital. Encontramos uma definição mais detalhada do conceito de capital cultural em: BOURDIEU, Pierre. “Os três estados do capital cultural” In Escritos de educação. Petrópolis: Ed Vozes, 1999, p. 71-79.

[2]   Bourdieu rejeita a idéia de sujeito social, adotando o termo “agente” no lugar. O sujeito social seria autônomo, emancipado, em oposição aos agentes que, além de ter um poder estruturante têm suas ações pautadas pela estrutura objetiva.

[3]  Vale ressaltar aqui a reformulação presente no conceito de classe: Bourdieu adota um conceito relacional e distancia-se de um estruturalismo ortodoxo. Os agentes podem ser classificados em relação uns aos outros, dependendo da posição em que estão dispostos na estrutura objetiva.

[4]   Bourdieu, além de ter influência do pensamento marxista, como apontamos acima, mantém forte diálogo com a tradição weberiana. Além do conceito de ethos, a idéia de esferas sociais autônomas, que o autor chama de campo, é um exemplo dessa influência.

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo tem estudado uma reforma na matriz curricular nas escolas do Ensino Médio. A ideia é promover uma flexibilização no currículo do estudante, ou seja, oferecer uma relativa autonomia para que ele possa escolher qual currículo mais lhe interessa. Entretanto, as possibilidades de escolha serão oferecidas apenas no terceiro ano. Para ajudar na escolha os estudantes terão, nos dois primeiro anos do Ensino Médio, uma disciplina que servirá como orientação pedagógica, sendo que esta disciplina deverá ser ministrada por um professor de filosofia.

Para além da divisão das disciplinas, de maneira isolada, o currículo apresenta uma distinção por áreas, divididas entre “Linguagens, códigos e tecnologias”; “Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias”; e “Ciências Humanas e tecnologias”, deste modo, a divisão está sendo pensada a partir desses campos.

Entretanto, apesar da divisão por áreas, existe uma tendência à valorização das duas disciplinas mais tradicionais: português e matemática. Dessa maneira, ainda que a matriz se divida entre campos do saber, a realidade das escolas é a valorização dessas duas disciplinas. Pensando a nova matriz, a tendência será cultivar um desenvolvimento maior entre os diferentes campos científicos. Todavia, a produção científica nas escolas ainda não é garantida, o que pode perpetuar a reprodução já estabelecida hoje.

Em torno dessa problemática se coloca a grande questão… o potencial humano existente em cada colégio deve ser aproveitado. As nossas escolas não produzem ideias, estão esvaziadas pela reprodução mecânica das disciplinas; quando muito, realizam trabalhos visando os vestibulares. Não é possível afirmar que nova matriz será a promotora dessa transformação, pois, para isso, é preciso uma política educacional eficiente com muito investimento; o que é possível de se observar são transformações em pequenas esferas, em cada escola. Tendo a escola uma direção e coordenação ativa com projetos pedagógicos bem formulados e executados, o início da transformação do espaço escolar cria possibilidades para ser iniciado.

Nós, professores de sociologia, teremos um salto quantitativo de uma para duas aulas, podendo, em alguns casos, ganhar quatro aulas com as turmas dos terceiros anos. Não apenas a Sociologia terá um aumento quantitativo, mas todas as disciplinas que fazem parte da área de Ciências Humanas.

Tendo, então, uma equivalência das áreas nos dois primeiros anos de ensino, chegando ao terceiro ano, o estudante poderá escolher qual das áreas seguir, passando a cumprir uma carga horária maior em determinadas disciplinas, de acordo com a área escolhida. Entretanto, não serão todas as escolas que oferecerão possibilidades de escolhas. Apenas as escolas que contam com mais de três turmas de terceiro ano; para as que não contam, a possibilidade de escolha não existe, mas sim a continuidade da equivalência entre áreas. Uma pena, pois acredito que o sistema de escolhas serviria como um elemento motivador para os estudantes.

Para os interessados em entender mais do assunto recomendo a leitura do artigo explicativo da própria Secretaria de Educação que está disponibilizado no link abaixo. Importante lembrar que as transformações curriculares ainda não foram confirmadas para o próximo ano.

CENP_MatrizCurricularDoEnsinoMedio_Set2011

Estou na rede estadual desde o começo do ano como professor de sociologia e trago agora uma contribuição para o nosso blog para pensarmos algumas coisas a respeito das avaliações. Idealizar formas de avaliação tem sido um grande desafio para o trabalho que tenho realizado ao longo deste ano. Primeiro, pelo fato de ter apenas uma aula por semana com cada turma, ocasionando uma série de dificuldades – como por exemplo, a quantidade de turmas trabalhadas: neste ano trabalhei com 26 turmas – um número tão grande de turmas impossibilita que o professor tenha uma maior aproximação com os estudantes, fundamental para qualquer processo educacional.  Não havendo aproximação objetiva, resta ao professor se desdobrar para criar tais condições.

Passada essa primeira dificuldade, as próximas questões que me surgiram foram: o que pretendo avaliar e como fazer?! Melhor uma avaliação escrita ou testes?! Trabalho com redações?! Quantas avaliações por bimestre?! Quantas atividades?! Para que serve uma nota?! O que eu pretendo com esta nota?! Somar e dividir?! Tecnicamente seria mais fácil aplicar avaliações objetivas, com múltiplas escolhas, por bimestre, mas ainda que essas provas apresentem sua importância por conta do vestibular, decidi não me ater, nesse primeiro momento, a elas. Mesmo porque, nas escolas em que trabalho não existe esse objetivo direto dos estudantes ao vestibular…

Decidi, portanto, realizar avaliações dissertativas que fossem se construindo e complementando ao longo dos bimestres. Para cada bimestre realizamos, em média, três atividades mais a avaliação final, sendo as notas compostas por este conjunto. Iniciei o bimestre tentando realizar uma didática com os alunos a esse respeito, que consistia no fato deque todos começariam o bimestre com nota 10, e esta diminuiria caso as atividades não fossem entregues. Os alunos demonstraram resposta positiva ao método, a princípio, mas ao longo do bimestre as atividades passaram a se tornar escassas e os estudantes banalizaram as produções, apenas para sustentar o 10.

Apesar de debatermos a respeito da avaliação, trazendo uma reflexão que se encaminhasse no sentido de que obter um 10 não fazia deles melhor ou pior, mas que o processo avaliativo poderia ser importante, a questão de atribuir notas a cada um deles, é, ainda uma ideia muito arraigada e fechada também para os estudantes. Falta a eles uma motivação para o estudo. A partir de então, o método utilizado para avaliar passou a ser outro: não bastava apenas entregar as atividades, seria preciso demonstrar uma dedicação em sua elaboração e realização.

Acerca das respostas que cada aluno escreve, gostaria de ressaltar que os deixo bastante à vontade para expressarem opiniões diversas; e a respeito das respostas erradas, procuro estabelecer com eles que faz parte do processo de aprender. Temos conseguido dialogar bastante quanto a isso. Os acertos e os erros são as nossas ferramentas para analisarmos o nosso trabalho, bem como ampliar as nossas percepções com relação aos estudantes.

Em cada avaliação procuro estabelecer um diálogo escrito com os alunos através de textos que elaboro explicando para eles os meus objetivos. Acredito que criar possibilidades para que os educandos desenvolvam um raciocínio crítico a partir do seu conhecimento pessoal pode ser um dos caminhos para estabelecer um vínculo e um diálogo com os estudantes, sendo assim, procuro não fazer perguntas que tenham respostas certas ou erradas, mas sim respostas que promovam reflexões.

Disponibilizarei três avaliações realizadas no terceiro bimestre nos links abaixo:

Primeiro Ano: Prova III (1º ano)

Segundo Ano: Prova III (2º ano)

Terceiro Ano: Prova III (3º ano)

Abraços!

Juízo é um documentário produzido por Maria Augusta Ramos em 2007, e retrata o que acontece durante as audiências da II Vara Regional da Infância, da Juventude e do Idoso do Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro, no julgamento de menores infratores. Como é proibida a exposição constrangedora de menores, a cineasta mistura ficção e realidade trocando os menores infratores por menores não infratores que, entretanto, vivem uma realidade similar a dos que substituem. Todas as cenas do filme são reais, e somente nos momentos em que os rostos dos menores aparecem é que são substituídos por não infratores, que repetem falas e expressões dos substituídos.

O filme mostra o grande abismo que há no diálogo entre os menores infratores (evadidos da escola em sua maioria e provindos de classe baixa), e os juízes (provindos de classe média). É possível perceber uma completa incompreensão tanto daqueles que julgam para com os que são julgados, quanto o contrário.

Acredito que o documentário é muito interessante para trabalhar, em sala de aula, o sistema judiciário, já que, como foi apontado acima, fica nítida a distância entre réus e juízes, e também o sistema carcerário, pois em muitas cenas é possível perceber a grande precariedade das prisões para menores, que são, ironicamente, chamadas de instituições socioeducativas.  Além disso julgo o filme um excelente instrumento de desnaturalização da punição como meio de resolução da questão da violência, fazendo um contraponto ao que a mídia veicula.

O filme está disponível no You Tube:

Parte 1: http://www.youtube.com/watch?v=EDtN2Xs_eMU&feature=related

Parte 2: http://www.youtube.com/watch?v=UzXyViWG_uc&feature=related

Parte 3: http://www.youtube.com/watch?v=OWuWRPdh2E4&feature=related

Parte 4: http://www.youtube.com/watch?v=uXR4y_JUebw&feature=related

Parte 5: http://www.youtube.com/watch?v=_F0MLfrmfK0&feature=related

Parte 6: http://www.youtube.com/watch?v=p-DuNbYWDf8&feature=related