A educação em Gramsci – alguns apontamentos dos Cardernos¹

Nesse trabalho pretendo analisar a educação em Gramsci desde suas críticas à forma da escola então vigentes do período fascista (cuja estrutura é ainda muito comum de se encontrar atualmente), até as suas idéias e seu projeto de escola unitária e Universidade renovada, atentando às relações que esse projeto tem com o processo de construção de uma nova hegemonia, já que é primordial – mesmo para a manutenção de certa hegemonia – a forte presença desse processo pedagógico.

Na história da Itália houve um momento em que aquela forma tradicional de educação, organizada sistematicamente no século XIX pela lei Casati, entrou em contradição, ou melhor, numa incompatibilidade com a emergente e moderna cultura e modo de vida italiano. Surgia o problema do ensino na Itália, entre a antiga escola e as novas escolas profissionalizantes. A escola tradicional se caracterizava por uma educação humanista, voltada a formar pessoas capacitadas a pensar e orientar-se na vida de forma independente, baseada no desenvolvimento da cultura geral mais indiferenciada nos homens. O seu ensino primário tinha por principio o trabalho, enquanto atividade teórico-prática, entrando-se, pois em contato com as primeiras noções de ciências naturais e dos direitos e deveres do cidadão, tirando do homem todo e qualquer “folclore” (no sentido gramsciano) que lhe impedisse ou que diminuísse a eficiência de sua dominação sobre a natureza segundo uma determinada ordem social.

Em 1859, a Lei Casati estabeleceu assim a educação da classe dominante, dando ao seu ensino médio atenção especial ao latim e grego clássico, enquanto ferramenta que proporcionasse “experiências lógicas, artísticas, psicológicas […] e principalmente uma grande experiência sintética, filosófica, de desenvolvimento histórico-real” (GRAMSCI, 2004, CC12, §2, Vol 2, p. 48). Mas a importância e eficácia desse tipo de escola “deve ser buscada, não em quaisquer qualidades intrínsecas destas disciplinas em si, mas no forte nexo que mantém com toda uma tradição cultural ainda viva e presente, especialmente, fora da escola” (PAMPLONA, 19–, p. 26 e 27, grifo do autor).  Assim, todo esse complexo educacional só duraria enquanto prevalecesse aquele ideal humanista na vida da sociedade, enquanto houvesse aquela organicidade entre o mundo social e os estudantes. “Vê-se, de resto, como, modificada a tradicional intuição da cultura, tenha a escola entrado em crise” (GRAMSCI, 2004, CC12, §2, Vol 2, p. 48).

Em maior correlação com as novas exigências modernas estava as escolas profissionalizantes, voltadas fortemente à formação técnica para o trabalho produtivo imediato e que vinham crescendo de modo viral na Itália do fim do século XIX e do primeiro quartel do século XX, quando o desenvolvimento industrial e urbano mudava completamente a demanda social por conhecimento e força de trabalho. A escola tradicional vinha, por sua vez, pecando por seu caráter profundamente oligárquico, beneficente e formadora da nova geração da classe dirigente, embora seu modo de ensino, no ver de Gramsci, fosse “não-oligáquico”. Nesse sentido, com relação a essa escola tradicional, a escola profissionalizante era mais “democrática”, mas como se verá mais à frente, tratava-se de mera e enganosa aparência – aliás, um discurso muito parecido faz parte da política educacional brasileira atual e suas escolas técnicas.

No fim das contas, surgiu então na Itália daquele período (período que compreende parte da existência do autor que ora tratamos), um dilema entre a escola tradicional e as escolas profissionalizantes. E é buscando enfrentar esse dilema que levou Gramsci às suas profundas análises educacionais, desembocando na construção teórica da escola unitária, que combaterá, por um lado, o anacronismo da escola tradicional, e por outro, o tecnicismo da Reforma Gentile, que, por sua vez, foi igualmente uma resposta (do fascismo) aos anseios da educação italiana da época.

A reforma Gentile foi uma transformação do sistema educacional italiano, empreendido em 1923, sob governo fascista de Benito Mussolini, pelo filósofo e então ministro da Instrução Pública, Giovanni Gentile. Por princípio básico acabou com a divisão entre escolas profissionalizantes de um lado e escolas médias e superiores de outro, difundindo um ensino primário e secundário comum, mas que, como se vê de uma proposta à câmara dos deputados em 1931, era fortemente estratificadora:

“O documento discutido propunha a criação de três tipos de escolaridade: 1) o profissional, reservado aos operários e camponeses; 2) o médio-técnico, para os pequenos burgueses; e 3) o clássico, para a classe dirigente. Sustentava-se a possibilidade de se passar do nível 1 para o 2, mas ficava excluída a priori a passagem do 1 para o 3.” (JESUS, 1989, p. 107 e 108, grifo do autor)

Esse elitismo é presente mesmo nos princípios educacionais do próprio Giovanni Gentile, encontrado em La nuova scuola media[1]:

“Os estudos secundários são por natureza aristocráticos, no ótimo sentido, porque preparam aos estudos desinteressados, os quais não podem corresponder senão àqueles poucos destinados de fato por seu gênio ou pela situação da família ao culto dos mais altos ideais humanos.” (apud MOCHCOVITCH, 2001, P. 59 e 60)

Assim, para Gramsci, o problema da reforma era a exagerada valorização da profissionalização que, ao pautar-se num ensino imediatamente interessado no trabalho produtivo (ao menos para a grande massa), acabava fortalecendo a estratificação de classes na sociedade, impondo no indivíduo aí formado uma marca social: instrumento ou dirigente. Dirá Gramsci:

“Se se quer destruir essa trama, portanto, deve-se não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissionalizante, mas criar um tipo único de escola preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o, durante esse meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir e de controlar quem dirige.”(GRAMSCI, 2004, CC12, §2, Vol 2, p. 49)

Esse tipo único, Gramsci chamará de escola unitária ou única, que visará inserir na atividade social os homens em um bom grau de maturidade e criatividade, não só intelectual, mas também prática, tendo-se grande orientação e iniciativa na vida. Nesse sentido Gramsci toma emprestado da escola tradicional, o seu lado humanista, mas com a diferença de que não mais se restringirá a uma camada, sendo universal, com todas as despesas arcadas pelo Estado – a implementação prática disso se verá logo a baixo. Depois de percorrido a escola unitária a pessoa poderá, segundo sua condição material, seguir a uma escola especializada (profissionalizante ou universitária) ou para o trabalho produtivo, e sua grande diferença com relação à reforma Gentile, estará no fato de que os novos cidadãos da escola unitária estarão com uma consciência ativa, autônoma e poderão, graças às novas formas que Gramsci ainda projeta às instituições acadêmicas (tratadas também mais à frente), acompanhar os avanços e as novas idéias nos âmbitos científicos e artísticos (tendo capacidade para tanto), podendo mesmo contribuir com idéias que vierem a ter.

Para tudo isso, Gramsci projeta que o ensino primário,

“ao lado do ensino das primeiras noções ‘instrumentais’ da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história), deveria desenvolver, sobretudo a parte relativa aos ‘direitos e deveres’, atualmente negligenciada, isto é, as primeiras noções de Estado e sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra concepções que poderíamos chamar folclóricas” (GRAMSCI, 2004, CC12, §1, Vol 2, p. 37).

E nesse âmbito se nota a forte influência da escola tradicional, valorizadora de “uma visão do mundo natural e social que as ajude a se inserir nas relações sociais, políticas e culturais de uma sociedade moderna […] É preciso inclusive conhecer as leis civis e estatais em sua evolução histórica para saber que elas podem se transformar” (MOCHCOVITCH, 2001, p. 63).

Gramsci ainda observa que essa fase deve durar de três a quatro anos – o secundário que se seguiria no máximo seis anos, buscando-se principalmente que aos 16 anos de idade o aluno já tenha um mínimo de maturidade para a “pós-escola” (trabalho produtivo ou estudos especializados, acadêmicos). Isso visando respeitar o fato de muitas pessoas não poderem ficar por muito tempo estudando, por uma necessidade material maior, sanado apenas pelo rápido ingresso no trabalho produtivo, aqui fica, portanto, claro que Gramsci em seus manuscritos do cárcere, não tratou pura e simplesmente da educação pós-revolucionária e comunista, mas antes a pensou dentro de um momento transitório ou mesmo anterior à revolução, que era seu grande objetivo afinal). Para dar conta de uma formação nessa velocidade, Gramsci verá a necessidade de várias estruturas (creches pré-escolares, vivência cultural, estudos em grupo ou individuais extra-sala, etc) que funcionem sistematicamente como “um prolongamento e uma complementação da vida escolar, absorvendo no ‘ar’, como se diz, uma grande quantidade de noções e de aptidões que facilitem a carreira escolar propriamente dita” (GRAMSCI, 2004, C12, §2, Vol 1, p. 38). Nesse trecho Gramsci chega a tocar passageiramente em pontos que mais tarde se consagrariam para sempre no livro “A Distinção” de Bourdieu. No caso, trata-se dessa noção de que entre as diferentes classes sociais e mesmo dentro de uma classe social – aqui preferindo pela terminologia gramsciana – haveriam aspectos no dia-a-dia da criança (ligadas a seu lazer, à sua educação mais primária, isto é, nos seus primeiros anos de vida – como diz a citação, absorvidas “do ar”) vivências que quase inconscientemente conformariam um habitus e um jeito de ser próprio, que afinal facilitaria ou dificultaria a vida escolar ou mesmo social do indivíduo – perfazendo isso, no caso de Bourdieu, pequenos capitais que então entrariam na raiz mais profunda da distinção social (levando a alguns momentos bastante pessimistas quanto a superação da estratificação social pela educação formal) e, no caso de Gramsci, essa constatação perfaz um aspecto da educação e formação humana que deve ser orientado para os fins da emancipação (portanto, uma saída otimista à conclusão semelhante).

A grande chave da escola unitária está reservada, porém, mais precisamente, à sua segunda fase, à escola secundária. Na Itália de sua época o ensino secundário pouco se diferenciava dos anos anteriores em termos de estrutura de pensamento, o conteúdo é que tinha um maior aprofundamento, nada mais. A grande transformação do pensamento, a grande ruptura dogmática, a grande percepção a um só tempo do potencial e da ignorância humana só estavam presentes, tal como hoje no Brasil de certo modo, apenas no espaço da Universidade, que era (como continua sendo) de acesso muito restrito. Nas palavras de Gramsci: “Do ensino quase puramente dogmático, no qual a memória desempenha um grande papel, passa-se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente” (GRMASCI, 2004, CC12, §1, Vol 2, p. 38). A escola unitária então pretende trazer toda essa “autonomização” e dinamismo antidogmático das Universidades já para o ensino secundário, como uma forma de abranger e “bem-formar” toda a sociedade, independente do destino posterior. Não será enfim monopólio da Universidade ou, na vida prática, o estudo e o aprendizado de métodos criativos na ciência, um privilégio “estamental” ou ocasional. Pelo contrário:

“na primeira fase, tende-se a disciplinar e, portanto, também a nivelar, a obter uma espécie de ‘conformismo’ que pode ser chamado de ‘dinâmico’; na fase criadora [secundário], sobre a base já atingida de ‘coletivização’ do tipo social, tende-se a expandir a personalidade, torná-la autônoma e responsável, mas com uma consciência moral e social sólida e homogênea.” (GRAMSCI, 2004, CC12, §1, Vol 2, p. 39)

Seria uma dinâmica de entender e entrar na regra, para então transformá-la. [2]

Toda essa estrutura terá maior força na vida real da sociedade ao se criar, no “pós-escola”, um novo conceito de Universidade e academia. As academias devem aparecer agora como organizações culturais de expansão, sistematização, criação e difusão intelectual para a apreciação de todos aqueles que passarão ao trabalho profissional depois de se formarem na escola unitária, surgindo, sobretudo, como um terreno de diálogo entre os trabalhadores e os intelectuais profissionais. “Com esta instituição, Gramsci quer não somente acabar com o antigo conceito de academia, ‘ridicularizado com razão’, mas também com a divisão entre intelectuais e povo” (JESUS, 1989, p. 114). Outro fenômeno que contribui à vida da sociedade é a unificação das organizações culturais, visando ainda mais uma integração entre o trabalho tradicionalmente atribuído às academias e a vida coletiva, o mundo da produção intelectual e o trabalho. É só nesse ponto que se poderá falar de ensino democrático, como falsamente dizia o fascismo de sua reforma, quando na verdade fortalecia a estratificação social ao impor pela educação uma marca social. A fundamentação do fascismo era de que ainda que as diferenças tradicionais fossem reproduzidas, “agora, são também suscitadas estratificações no interior dessas diferenças […], que dão a impressão, por sua vez, de mobilidade, de uma tendência democrática” (PAMPLONA, 19–, p. 27 e 28). Para Gramsci, entretanto, a democracia deve permitir

“que cada ‘cidadão’ possa tornar-se ‘governante’ e que a sociedade o ponha, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado o aprendizado gratuito das capacidades e da preparação técnica geral necessária a essa finalidade.” (GRAMSCI; 2004; CC12, §2, Vol. 2, p. 50)

Só então se pode falar de governo do povo, de democracia.

Pudemos ver, ainda que não em detalhes, o construto teórico da escola em Gramsci. Aqui ainda é importante afastar a idéia de que Gramsci ignore a educação enquanto meio de manutenção e reprodução da divisão de classes existente, enquanto instrumento da hegemonia capitalista, e que, além disso, creia ingenuamente em uma revolução advinda somente através da escola unitária – isso seria esquecer o contexto em que se insere a analise pedagógica desse autor, a saber, apenas um dos pontos importantes para a construção da nova sociedade (esse sim o ponto de articulação de todas as suas análises), existindo ainda outros elementos igualmente importantes e fundamentais, que estão organicamente ligados entre si e à questão da educação, mas que não caberão nessa postagem. Gramsci de uma forma original no marxismo e em sua onda antimecanicista valorizará também, como fala Mochcovitch (2001), o lado transformador da educação, bem como seu lado concientizador, de modo que logo que se valorize e instaure os princípios educativos mais emancipadores (que Gramsci reúne prática e teoricamente em uma escola unitária), onde formar-se-iam homens pensantes, críticos e autônomos, que quase naturalmente vivam em um constante filosofar, ter-se-ia um primeiro e fundamental passo a caminho daquilo que Gramsci mais considera em sua analise: a construção de uma nova ordem, de uma nova hegemonia, sob um novo senso comum superior ao antigo que é então tornado mero folclore do passado. As análises educacionais dos Cadernos do Cárcere, pois devem ser vistos dessa perspectiva, e sua escola unitária, importante enquanto:

“cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórica, dialética, do mundo, para a compreensão do movimento e do devir, para a avaliação da soma de esforços e sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro.” (GRAMSCI; 2004; CC12, §2 Vol. 2, p. 43).

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¹ O presente artigo é uma versão modificada – para os fins desse Blog – do trabalho final apresentado à disciplina HZ244 – Tópicos especiais em Ciência Política, ministrada por Alvaro Bianchi no ano de 2008.

[1] GENTILE, Giovanni. La nuova scuola media, Florença: Valechi, 1925. A citação em questão foi encontrada em MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a Escola, São Paulo: Editora Ática, 2001. Luna, por sua vez, a retoma de PONCE, Aníbal. Educación y lucha de clases, México: Cartago, 1980.

[2] “… é como se fosse necessário ‘entrar na ordem’, para poder sair dela armado para combate-la” (MOCHCOVITCH, 2001, p.65).

Bibliografia:

DIAS, Edmundo Fernandes et alli. O outro Gramsci. São Paulo: Xama, 1996.

DIAS, Edmundo Fernandes et alli. Educação e Política: Gramsci e o problema da hegemonia. São Paulo: Cortez, 19–.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1999-2004, 6v.

JESUS, Antonio Tavares de. Educação e hegemonia no pensamento de Antonia Gramsci. São Paulo: Cortez, 1989.

LIGUORI, Guido. Roteiros para Gramsci. Rio de janeiro: Editora UFRJ, 2007

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a Escola. São Paulo: Ática, 1988.

PAMPLONA, Marco Antonio Villela. A questão escolar e a hegemonia como relação pedagógica. In: DIAS, Edmundo Fernandes et alli.Educação e Política: Gramsci e o problema da hegemonia. São Paulo: Cortez, 19–.

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