Arquivo para março, 2012

   O ponto em que nos encontramos – recentemente e cada vez mais passível de ser analisado através de uma lógica relacional (que considera a intersecção de campos) em contraste com a costumeira e embaçada lente bipolar que vinha regendo a ciência –,  desvela-se aos nossos olhos como uma era de limiares na qual opressão e libertação estão muito próximas interagindo frequentemente no tempo/espaço.
    Na educação, há muito vem-se pesquisando esquemas e estruturas alternativos à um sistema que nasceu baseado na separação de indivíduos (seja por gênero, raça ou posição social), sistema esse executor de uma lógica reprodutiva que tem como principal objetivo a manutenção do próprio sistema a despeito da vida como um todo. Surge então, através do desenvolvimento tecnológico e industrial, um aspecto nunca vivido antes no que nossa ciência – até agora – considera como história humana: comunicação global acessível em larga escala, ou internet.
    Tal realidade de conexão têm despertado exponencialmente pessoas para o entendimento das relações em rede não apenas no contexto virtual e, por sua vez, esse movimento de interação coletiva nos transporta para o vislumbre de uma nova estrutura que venha a contemplar os frutos vindouros da produção humana embebida agora de experiências de multimeios (no sentido sensorial) e multiversais (no sentido da diversidade), sedenta de libertação de uma opressão já há muito naturalizada. Sendo assim, a nova educação pode ter a missão de suprir carências que vêm de longe no que diz respeito ao saber, contudo a emergência de novos paradigmas vem equipada com ferramentas multimídia conectadas ao mundo todo, entendendo-se que  é a pedagogia que deve direcionar a tecnologia.
    É nesse cenário que, com o advento da Web 2.0 (sistemas de wiki, blogs, redes sociais), surge a noção e possibilidade da autoria colaborativa enquanto um novo horizonte para o processo do saber, sendo possível formar indivíduos que possuem contato, inclusive lógico/estético, com um aprendizado ativo que permite a transformação ou (re) construção do conhecimento, desde sua formação básica. Este horizonte, pode trazer novamente o papel ativo do professor enquanto intermediador entre o estudante e uma ciência pronta para ser reinventada em direção a descoberta da misteriosa experiência humana. É através desse novo aparato tecnológico de conexão global que julgo necessário ensinar a autodidatia pois, essa sim, pode lembrar os indivíduos de sua autonimia e poder de criação que foram suprimidos.

    Mirabolando, vislumbrei um novo sistema de ensino público que tenha suas apostilas virtuais abertas como num sistema de wiki. Imaginei então, ao longo do tempo, o quão mais ricas estariam as matérias de tais apostilas uma vez que cada turma de cada série contribuiu e acrescentou informações ao longo de seu ano letivo. Ainda, essas modificações estariam online num servidor interligado entre escolas municipais, estaduais e federais. Qual não seria a grandeza de tal fonte de conhecimento – construída pelos indivíduos que a acessaram para também aprender – ao se passarem décadas. Da própria escola, educação básica, poderiam surgir questões e alternativas à problemas pungentes em comunidades, cidades, estados e países, sendo de fato, tal conhecimento compartilhado e acessado publicamente, quebrando com uma lógica centralizadora de fontes de saber que podem (vejam que estou sendo generoso) ser tendenciosas e direcionadoras.

Citações:
“[…] a ética hacker tem a ver com compartilhamento, acessibilidade e descentralização. Os hackers querem tomar as máquinas para melhorar o mundo. Assim, o computador deveria ser introduzido nas escolas, não como mera ferramenta, ou como máquinas aprisionadas em um laboratório, mas de um modo que permitissem a colaboração, num processo de resgate do papel de ativista do professor.”
Pretto (2010, p. 1)

“Para que serve um estudante sem autoria? Não sabendo aprender e dominando […] conteúdos ultrapassados e/ou mal arrumados, fica à deriva, não pode assumir posto de comando e coordenação, não irá além de cumprir ordens.”
Demo (2010, p. 3)

“A imagem da rede é bastante esclarecedora a respeito da natureza da Internet, um sistema interativo de comunicação humana, tornando possível que a criação, a publicação, a distribuição e o uso das produções culturais, científicas e artísticas ocorram de forma integrada, ao mesmo tempo, independentemente do espaço, e aproximando autores, produtores e consumidores.”
Antonio (1998, p. 191)

“O processo típico de aprendizagem dos hackers começa quando um problema interessante é estabelecido. O hacker, então, se lança em busca da possível solução, utilizando, para tanto, diversas fontes e, depois, submete seu resultado a exaustivos testes. Aprender cada vez mais sobre determinado assunto torna-se uma obsessão para o hacker. A princípio, Linus Torvalds, um autodidata, aprendeu a programar computadores num computador herdado de seu avô. Ele criava problemas para si mesmo e descobria do que ele precisava para resolvê-los. Muitos hackers aprenderam a programar dessa maneira informal, perseguindo suas próprias paixões. A capacidade que muitas crianças possuem de aprender problemas intrincados de programação demonstra a importância da paixão no processo de aprendizagem, (…)”
Himanen (2001, p.74)

“(…) a conquista de espaços públicos ampliados, em nome do bem comum. Quando o resultado compartilhado é o que move o todo, a apropriação privada pode recuar”
(DEMO, 2009, p. 24)

“[…] não há nisso nada de automático e garantido. Pode-se continuar copiando tudo ou apenas facilitando as coisas. Depende sempre, em última instância, da atitude pedagógica, um desafio que pode ser visualizado nos estudantes, nos professores e nas próprias instituições educacionais.”
(2009, p. 54)

 

Fonte:

http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2273

Mais artigos:

http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/issue/view/160

Curiosidade sobre novos horizontes de nossa ciência:

http://www.aguiadourada.com/pdf/inteligencia.pdf

 

 

A partir da década de 60, podemos notar uma tendência internacional de questionamento da centralização do Estado. Dessa forma, a descentralização da educação no Brasil deve ser entendida como uma política reflexo de um processo não só do âmbito educacional, mas também do econômico, político e social. No Brasil, esse processo se materializa principalmente após a redemocratização do país, no final dos anos 80, com a ascensão da políticas neoliberais, que “propugnam um Estado mais enxuto, desregulado e que, via privatização, se ausente da participação direta na produção” (OLIVEIRA, 1999).

A política de descentralização prevê que as decisões a respeito da educação passem a ser “tomadas em instâncias outras que não as centrais” (OLIVEIRA, 1999). O distanciamento da tomada de decisão do centro pode contribuir com um processo de privatização, já que através desse processo há de certa forma uma desresponsabilização do Estado. Oliveira afirma que:

Essa indução à municipalização não considera a questão dos recursos humanos em condições de gerir, com sucesso, um sistema de ensino. Poderão construir prédios ou assenhorar-se de próprios estaduais, poderão alocar professores, diretores, funcionários e poderão equipar os estabelecimentos de ensino. Porém, entendemos que gerir a educação municipal seja mais do que isso. É bem provável que parte deles venha a cair na mão de escritórios de assessoria, nas mãos de editoras, nas mãos e sistema de comunicação, nas mãos de empresas particulares.” (OLIVEIRA,1999).

A política de municipalização é colocada em prática principalmente através da legislação aprovada em 1996 referente à educação. A Emenda Constitucional 14/96, que cria o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), teve papel fundamental no incentivo ao aumento de matrículas no ensino fundamental. Isso acontece porque a distribuição do fundo se dá a partir do número de matrículas no nível fundamental em determinada rede municipal. Pinto aponta um problema gerado por este método:

Como o sistema de financiado é estruturado tendo por base um valor disponível por aluno, uma questão crucial refere-se às economias de escala. Assim, quanto mais alunos possuírem as escolas (e as turmas) mais se faz com o mesmo recurso. Dessa forma, de um lado há a tendência em aumentar o número de alunos por turma e, de outro, há o risco de subfinanciar as escolas de pequeno porte.” (PINTO, 2007)

Dessa forma, o FUNDEF acaba por incentivar, mesmo que indiretamente, um processo de desmonte da educação pública. Onde os municípios transformam as escolas em grandes depósitos de estudantes, onde os estudantes têm aulas em salas lotadas e onde as escolas possuem estrutura deficitária, muitas não possuem laboratórios, salas de informática e nem mesmo quadras de esportes.

No ano de 2007, o Decreto n.6.091 substitui o FUNDEF pelo FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação). Segundo Pinto:

[…] muito embora o FUNDEB represente um avanço ante o FUNDEF, ao resgatar o conceito de educação básica e ao fortalecer o controle social, ele não enfrentou os dois principais problemas de nossa política de fundos: 1) a inexistência de um valor mínimo por aluno que assegure um ensino de qualidade e que impeça as disparidades regionais; 2) embora o fundo seja único no âmbito de cada unidade da Federação, os alunos permanecem atendidos por duas redes distintas, com padrões de funcionamento e de qualidade distintos e que dificilmente conseguem estabelecer um regime de colaboração.” (PINTO, 2007)

O problema apresentado anteriormente de se tentar fazer mais com o mesmo recurso se mantém com a implementação do FUNDEB, isso ainda é reforçado com o fato de que o valor mínimo por estudante é insuficiente. O segundo problema apresentado por Pinto é de que não há uma única rede de ensino, mantendo um ensino diferente em todo o Brasil. É importante considerar que é essencial que, mesmo com uma única rede, se considere as diversidades regionais, não as anulando.

Em entrevista à revista Veja, a representante do Banco Mundial no setor da educação, Bárbara Bruns afirma que “o importante não é gastar mais, mas gastar de forma mais eficiente” (Veja, 2011), para a representante gastar de forma mais eficiente significa principalmente, para o Brasil, reduzir gastos com o ensino superior, segundo ela:

Em diversos países, o estudantes de universidades públicas de alta qualidade, têm que pagar por parte de sua educação – seja por meio de pagamento de mensalidades ou de empréstimos. Isso faz todo o sentido quando pensamos que o mercado de trabalho lhes dará o retorno financeiro desse investimento.” (VEJA, 2011)

Bárbara Bruns apresenta uma concepção de educação voltada diretamente para a entrada no mercado de trabalho. Trata a educação não como um direito universal, mas sim como “um investimento”, nas palavras de Lígia Bruno “para o capital trata-se da reprodução de uma mercadoria como qualquer outra” (BRUNO, 1997).

O PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), baseia-se em seis pilares: visão sistêmica da educação, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e mobilização social. Propõe-se acabar com oposições construídas na educação brasileira entre: ensino básico e superior; educação infantil, nível fundamental e médio; ensino médio e ensino profissionalizante; alfabetização e educação de jovens e adultos; educação regular e educação especial. O meio principal para isso é acabar com uma visão fragmentada da educação, construindo uma visão sistêmica.

Diferentemente da visão sistêmica que pauta o PDE, predominou no Brasil, até muito recentemente, uma visão fragmentada da educação, como se níveis, etapas e modalidades não fossem momentos de um processo, cada qual com objetivo particular, integrados numa unidade geral; como se não fossem elos de uma cadeia que deveriam se reforçar mutuamente. Tal visão fragmentada partiu de princípios gerencialistas e fiscalistas, que tomaram os investimentos em educação como gastos, em um suposto contexto de restrição fiscal.” (PDE)

O PDE ressalta em diversos momentos a importância de uma construção sistêmica da educação. Entretanto, partindo da análise feita neste capítulo, podemos afirmar que as políticas de governo para a educação não garantem essa construção na prática. O FUNDEB, por exemplo, como já dito acima estabelece um fundo nacional, mas que não consegue acabar com o desvelamento entre as regiões. Além disso, como mostra a entrevista da representante do Banco Mundial à revista Veja, demonstra que apolítica que se propõe é o investimento na educação básica em detrimento ao no ensino superior.

O PNE – 2001/2010, elaborado e aprovado durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, classifica dois níveis de ensino no Brasil, o básico e o superior, sendo que dentro do ensino básico estão a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. O plano apresenta diagnóstico, diretrizes e metas para todas as etapas, porém em nenhuma delas, com exceção da educação superior, desenvolve-se como se dará o financiamento. Mesmo neste último nível, que contém um tópico financiamento no PNE, não fica explicito como a proposta se concretizará. O mesmo acontece no tópico financiamento geral, o qual apresenta apenas um diagnóstico e os objetivos/metas.

Apesar da pressão da sociedade civil, que fez com que algumas medidas fossem contempladas pelo parlamento, o governo FHC vetou muitas dessas medidas, entre elas a destinação de 7% do PIB para a educação pública. Considerando que um plano deve conter diagnóstico, objetivos/metas e programação, o PNE se configura muito mais como uma carta de intenções do que como um plano, já que não apresenta uma programação. Segundo Valente e Romano isso se dá porque as propostas:

[…]traduziam dois projetos conflitantes de país. De um lado tínhamos o projeto democrático e popular, expresso na proposta da sociedade. De outro, enfrentávamos um plano que expressava a política do capital financeiro internacional e a ideologia das classes dominantes, devidamente refletido nas diretrizes e metas do governo.” (VALENTE e ROMANO, 2002)

Nos objetivos/metas número 18, para o Ensino Médio, é apontado que se deve “apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania”. É bastante contraditório como o PNE é aprovado, eliminando-se diversas exigências da sociedade civil, já que o plano propõe o incentivo ao exercício da cidadania. O próprio plano não define sua concepção de cidadania, deixando-a bastante ampla e sem direção.

Assim como o PNE anterior, o PL 8.035 (PNE 2011/2020) não é o reflexo dos debates e propostas realizados pela sociedade civil. Apesar da realização da Conferência Nacional de Educação para discussão e a proposição a respeito do plano, o PL não traduz as deliberações desse espaço.

Diferente do PNE 2001-2010, este PL apresenta uma maior descrição de como se dará o financiamento, porém ainda de forma insuficiente. Enquanto o apontamento da Conferência Nacional de Educação propõe o investimento de 10% do PIB na educação pública, o percentual proposto no PNE é de apenas 7%.

Apesar de apresentar programação, o diagnóstico da educação brasileira é deixado de lado no PL, bem como a avaliação do PNE 2001-2020. Desta forma, o PL apresentado é problemático partindo da perspectiva de que ele faz proposições sem antes elaborar um diagnóstico.

É importante pontuar, que apesar dos inúmeros problemas, o PL apresenta alguns avanços, como a universalização da educação entre 04 e 17 anos. Entretanto, voltamos ao debatido anteriormente: como esses avanços se concretizaram sem um financiamento necessário? E a partir de qual concepção de educação eles se darão?

Neste projeto de novo PNE, a concepção de cidadania apesar de não ser apresentada de forma explícita, pode ser interpretada através dos objetivos/metas de forma mais clara do que no PNE anterior. A proposição de promover a cidadania aparece em todo o plano sempre relacionada ao mundo do trabalho. Podemos identificar isso no objetivo/meta 10.8: Aqui encontramos a relação da educação com o mercado de trabalho, assim como apresentada pela representante do Banco Mundial.

Fomentar a diversificação curricular do ensino médio para jovens e adultos, integrando a formação integral à preparação para o mundo do trabalho e promovendo a inter-relação entre teoria e prática nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características de jovens e adultos por meio de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específico e formação continuada de professores.” (PL 8.035/10)

Não é por acaso que a noção de cidadania está ligada intimamente ao trabalho. A preparação que a escola se propõe a dar é acima de tudo para o ingresso no mercado de trabalho. Desta forma, os estudantes são preparados para atender as demandas, educados para exercer um tipo de cidadania, que exige a inserção no mundo do trabalho.

Concepção fruto de uma visão social, política e econômica de mundo que entende a cidadania como um fator subordinado à participação no mundo do trabalho e ainda, de forma adequada a este espaço. Apesar dos apontamentos e proposições elaborados pela sociedade civil, de uma educação que forme sujeitos sociais autônomos, os projetos e programas de educação para o Brasil caminham para o lado oposto.

 

Referências:

  • PINTO, José Marcelino de Rezende. “A política recente de fundos para o financiamento da educação e seus efeitos no pacto federativo.” In: Educação e Sociedade. Campinas/SP. Centro de Estudos Educação e Sociedade; vol.28, nº100, 2007.

  • VELENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. “PNE: Plano Nacional de Educação ou carta de intenção?” In: Educação e Sociedade. Campinas/SP. Centro de Estudos Educação e Sociedade; v.23, nº80, setembro/2002.

  • Plano de Desenvolvimento da Educação, Razões, Princípios e Programas. Brasília, Ministério da Educação, S/D.

  • Projeto de lei 8.035 aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio de 2011-2020 e dá outras providências.

     Sites:


Objetivos

O objetivo da aula é discutir como práticas de consumo e consumismo se dão na vida dos jovens.  Para além das simples formas de consumo, discutiremos como os jovens se apropriam de bens e produtos culturais para criação de identidades individuais e coletivas. Pretendemos construir uma reflexão coletiva em que os alunos tenham um olhar crítico sobre como suas formas de consumo, consciente ou inconsciente, são apropriadas por eles como tentativa de integração de um grupo.

Conceitos

A noção de juventude não diz ao certo quem são seus participantes ou quem pode ou não ser enquadrado nesta categoria. No passado, assim com em outras sociedades, jovens não eram possuidores de um domínio próprio, de práticas, consumos e reconhecimento, esperando apenas estar pronto a ser “convocado” para o mundo adulto. Com o desenvolvimento mais intenso da industrialização e da cultura de massa nos EUA do pós-guerra, da geração de empregos e oportunidades a jovens, aumento da escolaridade, aumento da oferta de produtos, e a produção de necessidades, os jovens passam a serem vistos como um grupo social com características próprias, especificidades e grandes possibilidades (sobretudo de lucro).

Um jovem pode ter 13 ou 30 anos. Morar na periferia ou no centro. Ser branco ou ser negro. Com isso temos que os jovens não são todos iguais, são caracterizados de maneiras distintas de acordo com pluralidade de sociedades e culturas. Internamente a uma mesma sociedade, os jovens podem se diferenciar de acordo com sua classe social, locais que habitam, religião, cor, oportunidades de lazer, consumo, etc.

Diante das novas possibilidades e formas de consumo, os jovens passaram a dar respostas distintas. Uma parcela incorpora os produtos da sociedade de consumo, seguindo a moda, outra, excluída demanda tais produtos e criam códigos próprios, ou ainda buscam se opor aos moldes trazidos pela sociedade de massas. Há o surgimento de inúmeros movimentos de contestação e formas de identificação distintas que se expressam na maneira de vestir, de se expressar, etc. Os elementos adotados para se diferenciarem são vários e podem ser por meio da música, dos espaços de lazer, da critica social. Entre os exemplos de movimentos e grupos estão os hippies, os punks, góticos, skatistas, o movimento hip hop.

 Metodologia

No momento inicial, faremos indagações sobre o que é ser jovem e desenvolveremos conjuntamente, a partir das respostas, a idéia das diversas possibilidades e diferenças da categoria juventude. Discutiremos as práticas de consumo e o consumismo entre os jovens, passando a temática da identidade individual, construída também através do consumo. A partir deste debate, faremos questionamos aos alunos, sobre o que gostam de comprar, se buscam se diferenciar e como? Com esta discussão, podemos utilizar como recursos didáticos imagens que tratam objetos e roupas que podem compor a identidade pessoal. Em seguida falaremos dos diversos movimentos, e tribos urbanas e perguntaremos se alguém conhece ou se identifica com tais grupos; com este debate também passaremos imagens sobre tais grupos. Podemos ainda exibir um trecho do documentário “Aqui Favela, O Rap Representa” de Junia Torres e Rodrigo Siqueira, que traz alguns jovens que integram o movimento hip hop em São Paulo e Belo Horizonte.

Referências:

BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, c2007. 

CAIAFA, Janice. Movimento punk na cidade: a invasão dos bandos sub. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar, 1989.

DAYRELL, J. Juventude, grupos de estilo e identidade. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 30, p. 25-39, dez. 1999.

___________O rap e o funk na socialização da juventude. In: http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11660.

MAGNANI, J. C e SOUZA, B. M. de. Jovens na Metrópole: etnografia dos circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo, SP: Terceiro Nome, 2007.

Anexo:

Documentário:

Aqui Favela, O Rap Representa (BRA/2003)
Direção / Roteiro / Produção: Junia Torres e Rodrigo Siqueira
Direção de Fotografia: Léo Ferreira
Direção de arte: Julio Dui
Finalização: Estúdios Mega Elenco
Som: João Marcelo M. Santos
Elenco: Mano Brown, Thaíde, Nelson Triunfo, Afrika Bambaataa, Interferência Elemento, Ronaldo Black, N.U.C., Clodoaldo Arruda, Lady Rap, Sharylaine e Milton Sales Pôsters.

A diretora Junia Torres é antropóloga, documentarista, coordenadora do forum.doc.bh – Festival do Filme Documentário e Etnográfico e presidente da Associação Filmes de Quintal.

Proposta de projeto para ser realizado junto aos estudantes do Ensino Médio.

Pergunta de Partida:

Como as propagandas representam a construção de gênero da nossa sociedade e como elas reafirmam essa construção?

Objetivos:

Entender de que forma as propagandas de produtos em geral – presentes na televisão, revistas, outdoors, entre outras – representam a construção de gênero da nossa sociedade. Entender também de que forma elas contribuem para a reafirmação do conceito de gênero, tanto feminino quanto masculino.

Metodologia:

O principal método é o da observação. Através dele proponho identificar quais as características da construção de gênero apresentam-se nas propagandas e se perpetuam.

A proposta de fonte é inicialmente revistas, jornais, cartazes, outdoors, propagandas de televisão, que podem ser encontrados na internet.

Para chegar a uma conclusão será realizada a comparação entre as diversas propagandas buscando encontrar tanto padrões quanto diferenças, considerando também a que público se dirige cada propaganda.

Justificativa e relevância do tema:

Vivemos em uma sociedade marcada pela opressão ao gênero feminino. Essa opressão tem como base a construção do que é ser homem e do que é ser mulher, que chamamos de construção de gênero. No geral, os conceitos de gênero são tratados como sendo naturais, como afirmam Nalu Faria e Miriam Nobre “A naturalização dos papéis e das relações de gênero faz parte de uma ideologia que tenta fazer crer que esta realidade é fruto da biologia, de uma essência masculina e feminina, como se os homens e as mulheres já nascessem assim” (FARIA e MIRIAM, 1997, p.12). Dessa forma, ignora-se que o gênero está histórica e socialmente determinado.

Desde o momento em que nascemos recebemos educação diferenciada de acordo com nosso sexo biológico. Para brincar o menino recebe carrinho, a menina boneca. Até nossa postura, nossos gestos são moldados de acordo com o que é ser homem e o que é ser mulher. É comum ouvirmos falas como: “é feio sentar de pernas abertas” dirigida às meninas, enquanto que para os meninos é valorizado um jeito mais “largado”. Como afirmam as mesmas autoras citadas a cima: “Para a mulher, ainda é considerado mais adequado ser meiga, atenciosa, maternal, frágil, dengosa, e do homem, o que ainda se espera, é que tenha força, iniciativa, objetividade, racionalidade” (NALU e MIRIAM, 1997, p.11)

Outra característica atribuída às mulheres é a do instinto materno, como se a mulher tivesse como destino certo a maternidade e que só quando a conquista se sente uma mulher completa.

Diante do exposto a cima, de o gênero é uma construção, podemos nos questionar de que forma ocorre a perpetuação da ideia do que é ser homem e do que é ser mulher. Nesta pesquisa terei como foco como isso acontece através das propagandas de produtos em geral, tanto no fato de elas espelharem a construção de gênero como reafirmarem esse conceito.

A escolha de tal meio foi relizada tendo em vista que as propagandas atingem grande parte da população e têm como objetivo instigar nas pessoas a compra de produtos e para isso, se dirige a públicos específicos, como por exemplo, homens e mulheres.

 

Referências:

FARIA, Nalu e NOBRE, Miriam. Gênero e Desigualdade. São Paulo: SOF, 1997.

MURAT, Kelly. Corpo Feminino e Mídia. In: Fazendo Gênero 8: Corpo, violência e Poder. Florianópolis, 2008.

 


O texto aqui apresentado traz importantes reflexões sobre a noção de raça, racismo, exclusão escolar e classes sociais.

A reflexão do autor tem início com a  questão dos possíveis “usos” da literatura. Após uma breve análise da obra “As Mil e Uma Noites” o autor argumenta que a literatura pode possuir duas configurações distintas: uma literatura inútil que só serve para adiar a morte temporariamente, como a personagem Scheerazade, que conta histórias noite após noite para entreter o sultão ao saber que este pretende matá-la ao final da história, e uma literatura que se torna necessária por propiciar a convivência com o “outro” através da sedução, uma configuração que estabelece pontes para o diálogo, para o conhecimento sobre o “outro”, o possível acordo e a tolerância.

A partir da reflexão inicial sobre os possíveis “usos” da literatura, o autor define que no ensino brasileiro como um todo, a literatura possui uma abordagem de “caráter utilitário e desnecessário” [1], que não possibilita esta “sedução”.

O autor passa então a uma seguinte questão, sobre a maior capacidade de uma classe social fazer literatura do que outra classe, ou da propensão de uma cultura em fazer literatura em detrimento em relação a outras. Longe de cristalizar características a priori de uma classe ou uma cultura, atribui um não como resposta a estas questões mas não deixa de sinalizar que há pré-condições objetivas que podem favorecer ou desfavorecer a criação.

Em seguida o Joel Rufino dos Santos nos propõe uma noção ampliada de literatura, que nos faz questionar certa “naturalização” que fazemos da literatura apenas como expressão escrita e impressa. Com esta noção, nos mostra exemplos históricos da intensa produção das classes populares, ou da “cultura popular” que também são formas literárias, como as cantigas , cordéis, causos, lendas, os autos, os mitos e etc. Tais formas literárias são muito marcadas pelo “façanhismo”, histórias marcadas pelos grandes feitos dos seus personagens, geralmente representantes das classes populares que se deparam com desafios. O autor se utiliza então da análise que o escritor, psicanalista e militante anti-colonial Frantz Fanon faz sobre os sonhos “façanhistas”, onde estes seriam um tipo de espaço de exercício da liberdade do colonizado, o “lugar” onde podem se libertar; e assim como eles os contadores de histórias (produtores de literatura) também se libertam em suas histórias.

Assim como um tipo de libertação, a literatura pode propiciar o prazer, atividade com fim em si mesmo, marcada pelo gozo único que se opõe ao utilitarismo e ao planejamento massificado da sociedade marcada pelo capital e a racionalidade instrumental. Além, do prazer, de forma de libertação, consciente ou inconsciente, a literatura também é espaço de aprendizagem, onde podem ser ensinadas as expressões vindas das classes populares, demonstrando suas lógicas próprias e sentidos distintos atribuídos nestes contextos, proporcionando assim bases mais sólidas para a construção do diálogo, e o contato destas classes com os setores/grupos progressistas da sociedade que assim poderiam caminhar para um futuro de mudanças positivas mais amplas no conjunto da sociedade.

No segundo momento do texto, o autor passa a uma analise crítica da noção de raça que opera na sociedade atual através de um exame histórico do conceito. A primeira vista, raça é caracterizada por um fato objetivo associado ao conhecimento biológico: “um conjunto de pessoas consangüíneas que guardam parentesco biológico entre si” [2], ou a é “reserva de milhares de genes transmitidos hereditariamente” [3]. Estas afirmações que recorrem à biologia são desmontadas com próprios argumentos desta disciplina, pois se os homens descendem de ancestrais comuns e todos os humanos possuem o acesso à reserva comum de genes logo a raça é única, a raça humana.

A noção de raça vai se construindo como o desígnio do senso comum aos distintos grupos classificados de acordo com os diferentes traços visíveis, e dentro destes traços de distinção o mais perceptível é a cor da pele. Como um desígnio do senso comum, esta noção é transmitida em larga escala sem um exame mais rigoroso de seus fundamentos e passa a carregar todos os preconceitos gerados historicamente e que são reproduzidos ao longo do tempo.

Além da cor da pele, outra característica que no senso comum é incorporado à noção de raça, e com isso associado ao conjunto dos genes, é o comportamento social. As distintas práticas, manifestações culturais, e seus distintos significados são reduzidos como comportamentos naturais das varias “raças”.

O que entendemos por raça então é uma “forma de percepção dos fatos objetivos” [4]: as diferenças visíveis (cor da pele), sociais e culturais entre os diversos grupos humanos; e como formas de percepção, são construções sociais historicamente construídas e internalizadas. O racismo em sua raiz é puramente a afirmação da existência de raças humanas distintas e as características sociais e culturais a elas atribuídas, mas vai além, a isso foi somada a atribuição de uma diferença qualitativa entre os grupos humanos que serviu e serve de base para dominação de um grupo (ou grupos) sobre outros.

A partir destas considerações sobre a noção de “raça” o autor passar ao exame profundo da idéia que temos do negro e suas representações. Somente pelas características físicas, seria muito difícil achar um individuo que fosse de acordo com um “tipo ideal negro”,sendo então impossível definir “o negro” somente através da categoria biológica.

O “negro” também é uma atribuição histórica, pois é relacionado ao seu passado como descendente de escravos, uma atribuição inconsciente segundo o autor, mas que se manifesta quando não esperamos nos deparar com indivíduos negros desempenhando trabalhos e funções de prestígio não-braçais, pois como estão associados a escravidão seriam intelectualmente inferiores, como era atribuído as escravos. A recente escravidão, ainda deixa diferenças sociais profundas agregadas a “cor da pele” em nossa sociedade, onde a maioria dos pobres são negros. O trabalho manual, negros e pobreza são sinônimos.

Além destas categorias, temos que ainda somar o plano da cultura, ou como o autor define, os contextos culturais diversos que compõe a sociedade. Contextos com práticas culturais distintas e com lógica própria aos contextos aos quais pertencem, assim os indivíduos transitam e pertencem a vários contextos mas é “medido” ou avaliado segundo a cultura que se estabelece como hegemônica. Os contextos culturais associados aos negros são tidos como inferiores aos não-negros, assim como a imagem de indivíduo negro é cristalizada segundo ao que é considerado ser um negro.

Encerrando o debate sobre as raças e a idéia que se tem do que é o negro, o autor chega a concluir que negro é o individuo de pele escura, pobre, associado ao escravo e consecutivamente às características associadas ao escravo como baixa intelectualidade, somado ainda ao conjunto das práticas culturais atribuídos aos negros.

Em um terceiro momento do texto, o autor entra na discussão sobre a escola brasileira, e a crise anunciada a tempos em que esta se encontra. Não identifica o fracasso da escola com a condição dos alunos, considerados burros ou marginais, ou com o professor considerado mal pago, mal preparado e desinteressado. Não ignora estas condições totalmente mas identifica o fracasso da escola relação estabelecida entre professor e aluno. Esta relação se forma na verdade pela mediação das imagens idealizadas que tanto o professor faz do aluno como o aluno faz do professor.

A imagem que chega do aluno ao professor é a de um aluno inculto, desestruturado e incapaz, e a imagem obtida pelos alunos do professor é a de um sujeito, culto, educado e estruturado. O aluno acaba estabelecendo uma oposição entre a imagem que faz de si e a imagem que tem do professor e neste processo é o aluno, um indivíduo ainda em formação, quem acaba saindo em desvantagem.

Tais imagens, segundo o autor, são produzidas fora dos muros da escola e representam idéias encontradas na sociedade brasileira como um todo, sendo a escola um espaço em menor escala reproduzindo práticas, hábitos e visões de mundo que compõe o país. Estas imagens idealizadas entre alunos e professores são compostas fundamentalmente pelas imagens que as elites fazem das classes populares, e das imagens que estas fazem das elites, portanto se há uma crise nas escolas, ela reflete também os rumos tomados pelo país, e sua crise. O Brasil, um país inserido em relações que se dão no âmbito global “reproduz nos seus dilemas e impasses a trajetória do mundo contemporâneo” [5], ou seja, grande parte dos problemas nacionais, são também problemas mundiais. Se há uma crise no Brasil, há também uma crise mundial.

Diante da constatação do fracasso da escola vir da relação entre aluno e professor mediada pelas imagens que um faz do outro e que tais imagens refletem as práticas e idéias contidas na sociedade brasileira e que por sua vez se encontram em dilemas globais, o autor passa então a questionar este ponto de chegada que muitos pensadores se deteriam: que o problema na verdade é um grande problema social em várias escalas. Dada nossa condição de ser social, todos os problemas em última instância são sociais, explicação que detém o avanço sobre complexidade dos fenômenos sociais atuais.

O autor passa a um questionamento interessante e necessário sobre a teoria nas ciências sociais. Busca demonstrar como o marxismo, um dos corpos teóricos mais influentes de toda teoria social, tem seus limites para fornecer as ferramentas de compreensão da realidade. Tal teoria, assim como a ciência em geral, surge no “interior de um processo civilizatório hegemônico mundial” [6], capitaneado pela Europa e os Estados Unidos e o desenvolvimento do capitalismo. Os valores e sentidos dos contextos culturais compartilhados por estes países/grupos dominantes passam a se impor como os sentidos e valores culturais universais, assim como as teorias que nascem em meio a este processo histórico. Para o autor, há uma crise nesta hegemonia do império euro-norte-americano e por conseqüência uma crise na teoria que floresceu junto a este processo.

Surge a necessidade de buscarmos novos instrumentos teóricos que ultrapassem as teorias clássicas, e toda sua carga universalista, para um quadro que possibilite apreender a singularidade do caso brasileiro e os problemas da nossa escola para além da constatação de uma crise brasileira inserida em uma crise mundial.

A visão que nossa elite tem das classes populares reproduz as visões etnocêntricas que as elites dos países hegemônicos possuem do que consideram os “povos subdesenvolvidos, primitivos, arcaicos, sem história” [7]. Esta reprodução em escala nacional de um pensamento civilizatório europeu, acaba por enxergar as camadas sociais que não pertencem à elite como “outros” e por conseqüência seus contextos culturais são tidos como inferiores, atrasados e arcaicos. Retornando à escola, professores e alunos possuem contextos culturais distintos e para além da relação entre classes sociais há a interação ao nível do simbólico, onde o encontro se da entre significados e valores distintos.

Em seguida o autor faz uma interessante diferenciação entre ensino e educação. Educar apresenta um sentido amplo, é a transmissão contínua de todo e qualquer conteúdo social, aos menos experientes, sem um objetivo definido. Já o ensino é a transmissão sistematizada de conteúdos específicos por meio das instituições (como a escola). A grande contradição que se verifica é os que educam (pais?) não são os que ensinam (professores). Diante da impossibilidade objetiva de colocar os educadores no lugar dos que ensinam o autor não formula claramente sua proposição, considerando ser vital “que o ensino se abra à educação e a escola se insira no processo civilizatório brasileiro”.

Na ultima parte do texto, o autor volta a discussões já abordadas,como o processo de hegemonia cultural europeu/norte-americano, na relação centro-periferia do capital, mas agora analisando as noções de tempo e espaço e sua utilização nas escolas.   A percepção da história (tempo) e da geografia (espaço) apresentadas faz parte de um saber oficial, do contexto cultural das elites que se impôs como legitimo; saberes conectados ao pensamento europeu com o mundo dividido em centro e periferia, noção ancorada numa percepção do espaço tido como absoluto, que por sua vez se divide em espaço cheio ou vazio.

Os espaços organizados a partir de um determinado ponto de vista (centro) são tidos como “cheios” em oposição aos espaços tidos como “vazios”, os que encontram na periferia ou que não compreendem a noção de “civilização”. Junto a esta noção de espaço absoluto esta a noção de tempo absoluto, linear e cumulativo. Para ilustrar estas ideais o autor cita Canudos, que a partir de um ponto de vista marcado pela utilidade mercantil, estava fora do tempo e do espaço oficiais. O tempo e o espaço dos contextos culturais populares, onde se encontram a maioria dos alunos pobres e negros, são excluídos pela escola e o ensino, estes representando os contextos culturais das elites. Com isso autor retorna então aos temas abordados no começo do texto sobre a necessidade de se conhecer melhor os contextos culturais populares possibilitando uma melhoria efetiva da educação brasileira.


[1] Ibidem

[2] Ibidem, p. 14.

[3] Ibidem, p.14

[4] Ibidem, p. 16.

[5] Ibidem, p. 23.

[6] Ibidem, p. 23.

[7] Ibidem, p. 24.

Referências:

SANTOS, Joel Rufino. Quanto Vale uma Criança Negra. Idéias básicas. In SANTOS, Joel Rufino; VARGAS, Eduardo Viana (orgs). Literatura e Criança. I° Encontro Local do Programa “Quanto vale uma criança Negra”. Rio de Janeiro: ISER,1989, p.11-34 .

O volume 3 da 1ª série do caderno de sociologia fornecido aos professores da rede pública de ensino, traz como tema o debate geral sobre cultura. Para tal realização recorre mais especificamente à antropologia cultural, disciplina que de certo modo possui este tema como uma de suas especificidades.Neste sentido atende a idéia inicial de incorporar na reflexão sociológica para o ensino médio as demais áreas pertencentes às ciências sociais, como a ciência política e a antropologia.

Para o debate sobre o homem como ser cultural, as diferenças culturais foram utilizados conceitos gerais como etnocentrismo e relativismo cultural, fundamentais na reflexão inicial desenvolvida pela antropologia moderna.

Sobre o papel determinante da cultura na formação do individuo, da multiplicidade de culturas, e sobre a própria noção de cultura enquanto um conceito científico, foram mobilizados, de forma mais acentuada, argumentos mais presentes em uma das vertentes ou “escola” antropológica, neste caso o culturalismo norte americano e um de seus autores de maior expressão, Clifford Geertz.

Na Situação de Aprendizagem 1, é trabalhada de forma geral a noção do homem como ser cultural. A partir de perguntas básicas mais fundamentais, tais como “O que nos distingue dos animais?”, “O que nos une como seres humanos?”, “O que nos diferencia?” , o texto passa a elaborar de forma sistemática a idéia do homem como ser que produz e é produzido pela cultura. Para isso a abordagem principal é tentar desnaturalizar os fenômenos sociais para o aluno e mostrar como são culturalmente e historicamente construídos pelas diversas sociedades. São usados vários recursos interessantes para o professor problematizar a questão com os alunos, como imagens e exemplos. Uma pequena sistematização dessa problemática é que o que nos une enquanto seres humanos são nossas diferenças, expressas na diversidade de culturais encontradas pelo mundo.

Para o avanço da discussão, são apresentadas e discutidas as noções de etnocentrismo e relativismo cultural. O etnocentrismo é definido como a postura segundo a qual observamos e avaliamos os outros povos a partir de nossas categorias culturais. E o relativismo cultural é explicado como a postura em que produzimos um distanciamento de nossas próprias noções e nos colocamos no lugar do outro para compreender a lógica de seus valores e pensamento.

Após tais definições, o caderno elabora uma ótima questão, que é “Por que até hoje nós confundimos diferença com inferioridade?” e aponta como resposta uma idéia um pouco genérica mas interessante para ser trabalhada, que é o medo que nós teríamos de relativizar nossas instituições e valores, não mais os considerando os únicos possíveis, e sim admitindo inúmeras outras possibilidades de existência e organizações sociais. Questão muito interessante e que poderia ser melhor trabalhada, apresentado situações mais concretas deste medo da diversidade.

No fim desta Situação de Aprendizagem, destaque para a presença de algumas idéias de Claude Lévi-Strauss, de seu famoso texto “Raça e História” e de exercício para reflexão sobre o conteúdo apresentado.

Na Situação de Aprendizagem 2 é debatido o determinismo geográfico e determinismo biológico. As duas formas de pensamento são combatidas, sobretudo através de exemplos. para reforçar a idéia da cultura como determinante do comportamento social. Admiti-se a influência do meio geográfico e da bagagem genética mas jamais como fatores determinantes, dando a primazia dos fatores culturais na interação e construção do comportamento.

Na questão do determinismo biológico, a questão das raças só é mencionada, e não há nenhum desenvolvimento do tema. O próprio caderno do professor admite não ser este o objetivo, já que a noção de raça será melhor trabalhada no caderno 4. Devido a importância e atualidade do tema, a questão deveria ser melhor explorada, ou pelo menos se admitir o debate em sala de aula, antecipando o próximo caderno. No geral deveria ser usados mais exemplos para tratar das questões das duas formas de determinismo

Na Situação de Aprendizagem 3 há o esforço para definição do termo cultura enquanto conceito científico próprio das ciências sociais, mais especificamente da antropologia. Aparecem autores como o norte americano Clifford Geertz e o brasileiro Roberto DaMatta. A cultura é definida de forma mais geral como “sistemas de símbolos entrelaçados e interligados entre si que fornecem para os indivíduos um modo de pensar, de agir e sentir” [1]. A partir de tal definição são diferenciadas as ações provenientes dos instintos das do universo simbólico, retomando e complexificando a relação homem e natureza e as diferenças entre homens e animais apresentadas no começo do caderno.

Um importante ponto introduzido é a crítica ao evolucionismo cultural, visão científica do século XIX e que ainda permeia o senso comum. Nesta questão há o esforço para demonstrar o desenvolvimento multilinear das culturas em contraposição a idéia de um desenvolvimento geral, linear da cultura que se da em etapas e que classifica as diferentes culturas a partir de seu “estágio” nesta suposta escala.

As diversas características da cultura são apresentadas, de formar a tornar mais completo o conceito. São destacados o caráter simbólico da cultura, enquanto um conjunto de símbolos e significados transmitidos pela linguagem, o caráter social, histórico, e dinâmico, ponto importante por não representar a cultura como uma esfera imutável, estática, que apenas “enjaula” os indivíduos nas tradições, mas sim como uma esfera que se transforma na prática e incorpora elementos.

Neste ponto poderiam ser problematizadas questões de poder e disputas por significados no universo cultural em sociedades como a nossa, marcada pela diferença interna entre os distintos grupos sociais. Um recurso interessante é o texto da página 27, bem dinâmico e que fornece muitos exemplos de como a culturas não são fechadas, afastando a idéia de uma cultura “pura” ou “original”.

O Caderno se apresenta de maneira geral de forma positiva quanto aos conteúdos selecionados, trazendo para o ensino médio a concepção mais abstrata da determinação cultural do ser humano, além de temas fundamentais para o processo de formação de indivíduos que compreendam, além de respeitarem, a diversidade cultural, para além do senso comum, entrando em contato com o exercício do relativismo em contraposição ao etnocentrismo. As dificuldades e criticas se impõe, no que diz respeito a quantidade de aulas por semana (apenas uma), e a certo fechamento do professor aos conteúdos do caderno, não propondo muitas aberturas para a introdução de recursos e técnicas trazidas pelo professor.


[1] Caderno do Professor – Sociologia, 1ª Série, Volume 3, p.29.

O post apresenta uma pequena palestra da escritora Chimamanda Adichie que pode ser utilizada em sala para tratar de questões relativas ao etnocentrismo, racismo e relativismo cultural.

“Os livros africanos me salvaram de ter uma historia única sobre o que os livros são”

A escritora nigeriana Chimamanda Adichie começa sua reflexão sobre os perigos da historia única a partir de dois pequenos relatos sobre a sua infância e de como esses eventos foram reveladores sobre a importância dos múltiplos enfoques sobre a realidade. Quando era pequena, ela lia livros infantis britânicos e americanos que com sua versão do que seria o mundo não ofereciam possibilidades para ela, uma africana, negra, nigeriana de se ver contemplada nas histórias, ou além, da possibilidade de haver histórias onde sua realidade, seu contexto fossem narrados e vividos. Era a impossibilidade da existência de uma outra história.

A segunda pequena história de sua infância foi a partir do acolhimento de um garoto pobre pela sua família. Sua mãe sempre enfatizava a condição da família do garoto, como se “ser pobre” fosse a única condição da existência da família dele e do que poderiam ser. Em uma breve visita a aldeia desta família, se espantou em ver a produção das pessoas, que escapava da idéia que tinha do que era ser pobre, e descobriu mais uma vez que havia outra versão dos fatos aos quais lhe foram transmitidos.

Continua relatando suas experiências pessoais e de quando, já mais velha, foi cursar a universidade nos EUA e o choque que constatou de colegas americanos quando as expectativas deles sobre ela, como africana não foram realizadas na prática. Posições que eram reveladores de duas grandes noções que ainda permeiam o senso comum sobre a África.

A primeira destas noções é da África como o lugar do atraso, miséria e do subdesenvolvimento, idéia permeada pela velha noção evolucionista da humanidade, que organiza as sociedades segundo os seus graus de desenvolvimento (sobretudo tecnológico) onde a África ocupa o ultimo lugar desta escala.

Uma noção que também ignora o papel dos colonizadores na herança da estrutura social brutal que fundou e orientou as futuras nações africanas e mais uma vez culpabiliza unicamente os países africanos por seus problemas, enfatizando sua incapacidade superá-los sem a ajuda externa do branco.

A segunda noção que opera no senso comum (e presente também na “alta cultura”) sobre a África é a do continente africano como uma totalidade, homogêneo, e com uma única identidade pautada na noção de raça negra , como argumenta o autor Kwame Anthony Appiah. Um tipo de visão que é revelada também pelo professor de Chimamanda Adichie ao analisar seu romance e concluir que este não era “autenticamente africano”.

A autora nos revela ainda que acabou por desenvolver uma espécie de “identidade africana”, mesmo que antes não a possuísse. Fato que pode ser analisado pela autora estar um contexto cultural distinto do seu e onde esperavam a “diferença” que ela possuía, uma caracterização do outro como um ser totalmente distinto e idealizado que no fim das contas acaba por se auto-afirmar como distinto.

Outra experiência pessoal relatada era sobre sua viagem ao México, e de como foi orientada pela mídia americana e pelos debates em torno dos imigrantes nos EUA sobre o que era “o mexicano” e de como ao chegar ao país percebeu o equivoco que cometera ao encontrar uma realidade distinta das narrativas que sempre a informou.

Nossa atenção é chamada depois sobre a relação da história única com as relações de poder: quem conta a história, sobre quem, como, para quem são contadas estas histórias e em quantas versões, e o poder está justamente nestas características, e de como podem definir e cristalizar como é o outro. Outro ponto que nos chama atenção é a palavra “nkali” da tribo Igbo, que significa – “ser maior do que o outro”, o que nos remete a idéia do antropólogo Claude Lévi-Strauss de que toda cultura possui um certo grau de etnocentrismo.

Outro ponto trazido pela discussão e que se faz parte do debate sobre cultura é da criação de estereótipos de uma pessoa ou personagem que são universalizados como sendo de um povo todo. São ignoradas as diferentes histórias que compõem os indivíduos – suas experiências e práticas – que constituem um ser complexo, expoente de um contexto cultural que também é complexo e diverso, ao contrário da idéia ocidental de que nas sociedades “outras” não há indivíduos.

Ao encerrar sua reflexão a autora caminha por um debate presente na própria antropologia, de que a história única enfatiza as diferenças entre os grupos e sociedades, em detrimento da afirmação dos elementos que as sociedades e culturas possuem em comum, podendo dificultar a já conturbada convivência humana.

Link para o vídeo: http://www.ted.com/talks/lang/pt/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html

Referências:

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

LÉVI-STRAUSS, Claude. “Raça e História”, in Os Pensadores, vol. L, São Paulo: Abril Cultural, 1978

AS MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS E CULTURAIS NO CAPITALISMO

Duas classes são as classes fundamentais no capitalismo: a burguesia, classe dominante, e o proletariado, classe dominada. O principal instrumento de dominação da burguesia sobre o proletariado é o Estado capitalista, com todos os seus aparatos ideológicos e coercitivos. Entre estas duas classes fundamentais existem outras, como as classes médias, as quais desempenham papéis secundários na manutenção e reprodução do sistema social capitalista. É do seio das classes médias, que aliás são muito variadas, que sai a maior parte dos intelectuais (embora não todos), os quais, em sua grande maioria, vão servir à burguesia e aos seus interesses. Entre tais intelectuais estão os artistas, os professores das universidades e os produtores da cultura oficial.

 

A CULTURA E AS CLASSES SOCIAIS

 

A cultura de uma nação é uma síntese, feita de combinações e de conflitos, das manifestações culturais das diversas classes e dos diversos segmentos das classes sociais. A burguesia tem as suas características culturais, o proletariado, da mesma forma, tem outras características — embora muitas vezes se misturem, e outros segmentos de classe têm também as suas formas de manifestação culturais. Da fusão, do conflito e da integração dessas culturas nasce a cultura de uma nação — embora hoje as culturas nacionais estejam sendo cada vez mais niveladas, homogeneizadas, devido à mundialização do capital.

É óbvio, todavia — o que não é difícil compreender —, que a cultura que prevalece e que subordina as demais é a da classe dominante, o que, no Brasil, sempre prevaleceu desde que os colonizadores portugueses aqui chegaram a subjugaram as culturas dos índios e dos negros africanos. Índios e negros não eram, originalmente, católicos, mas, por força da dominação, tiveram de adotar o catolicismo, religião pertencente à cultura da classe dominante, e aos índios e aos negros, uma vez subordinados, não coube outra alternativa senão combinar sua cultura religiosa com a dos colonizadores como um meio de adaptação e de adequação ao esquema de dominação. Dali em diante a regra sempre foi e segue sendo a mesma: a uma classe dominante corresponde uma cultura dominante que subjuga a classe e a cultura da classe subordinada. Enquanto existirem burguesia e proletariado vai ser sempre assim.

Mas, de todas as manifestações culturais produzidas na sociedade, a maior parcela e o maior peso pertencem às provenientes das classes populares, que são também as mais densas de riqueza, legitimidade e criatividade. Basta lembrar de onde provêm o carnaval, a batucada, o candomblé, a capoeira, o cancioneiro, as festas populares; basta lembrar em que meio social se desenvolveu o futebol — e assim por diante. Basta lembrar também de onde saíram Patativa do Assaré, Luiz Gonzaga, Pelé, Cartola, e muitos e muitos outros — ainda que alguns deles, naturalmente, tenham mudado de classe depois que fizeram sucesso no mercado (na canção, nos esportes, etc.) e se tornaram também elementos da classe burguesa.

Não se trata aqui neste artigo de fazer uma apologia, ou mesmo uma defesa da chamada cultura popular, o que para nós seria uma espécie de legitimação ou romantização das diferenças de classe social. Não se trata também de negá-la, menos ainda de ridicularizá-la, mas de vê-la como a expressão da divisão entre as classes o que, em última instância, lutamos por abolir. É por isso que partimos do pressuposto de que se a todos forem dadas as mesmas oportunidades, não se fará mais cultura popular ou erudita, mas se produzirá cultura, como a mais profunda expressão da arte e da visão de mundo de cada artista.

Não obstante isto, estas manifestações culturais, que têm, quando emergem, um forte apelo e uma clara marca popular, logo são submetidas ao jugo, aos critérios e aos traços da cultura burguesa dominante, e passam, a partir daí, a receber o selo, o aprove-se, o consentimento e o consumo da cultura da classe dominante. Depois de um bem elaborado sistema e processo de subordinação, a cultura que saiu do povo — de seus sentimentos, de seus sofrimentos, de suas expectativas, de suas lutas, etc. — termina por tornar-se totalmente estranha às suas origens.

Temos um exemplo bem próximo e atual disso. Todos os trabalhadores conhecem o famoso Carlinhos Brown, da Bahia; todos sabem que se trata de um artista de talento; todos estão devidamente informados da sua origem de classe, ou seja, que Carlinhos Brown provém das camadas exploradas do povo; mas todos sabem que ele hoje ganha rios de dinheiro, porque completamente inserido no mecanismo de dominação e assimilação da cultura burguesa sobre a cultura popular; todos sabem, finalmente, que Carlinhos Brown vive e convive agora com os poderosos, e não se cansa de elogiar e render rasgadas homenagens ao truculento senador Antônio Carlos Magalhães e toda a sua troupe na Bahia. Para se ter uma idéia como a cultura popular, depois de sofrer a influência e a dominação da cultura burguesa, se afasta do seu tema e do seu solo de origem, basta examinar a letra desta canção elaborada recentemente pelo mesmo Carlinhos Brown:

Anti-gama recarregada sem ti

Tive nua a sentença

Anuncio que acabou em chic

Omelete man

Pro mentor mentecapto

O réu é o rei

Quando o frio acabar

Queima mal e má

Advinho melado melhor

Na lona rente

Você entendeu, meu caro leitor? Não? Não se incomode; também nós não entendemos e, podemos garantir, nem ele, o próprio Carlinhos Brown, entendeu. Isso aí tem alguma coisa a ver com a cultura, o meio social e os valores de origem (populares) de Carlinhos Brown? Não, evidentemente! E porque o nosso percusionista produziu tamanha excrescência?

 

A TRANSFORMAÇÃO DA ARTE POPULAR EM MERCADORIA

 

Como dissemos, as manifestações culturais populares são apanhadas, logo que emerge de seu solo social, pela burguesia, que faz uma apropriação dela para uso de mercado, para venda, agora como mercadoria para um mercado de massa, como é o mercado de discos, o mercado do carnaval, o mercado da mídia — e assim por diante. É exatamente a partir daqui que começa a separação do significado popular do produto cultural e o recebimento, por parte daquele produto, de um outro significado, totalmente estranho ao significado de origem. Ele, que antes tinha um significado popular, que expressava os anseios e sofrimentos populares, passa agora a receber um significado puramente mercantil, um vazio de significado, porque a mercadoria, que é puro valor de troca e para a troca, e que dá o novo significado àquele produto cultural, tem um significado vazio, massificado, fútil, debochado, cada vez mais voltado para a pura apelação erótico-comercial no mais “conveniente” (para o capital) estilo Ratinho, Xuxa, Hebe Camargo, Faustão, Leão, Programa H, Gugu Liberato, Sílvio Santos e coisas do gênero.

Não podemos, da mesma maneira, cair numa concepção de uma cultura que nasce das massas em sua forma “pura” e que depois, ao ser englobado pela lógica do mercado, torna-se “impura”, mercantilizada. Devido ao próprio caráter deformador e mercantilizado da várias manifestações artísticas, muitas destas mesmas manifestações já no seu nascedouro assumem a sua forma vazia de conteúdo e desprovida de qualquer valor como manifestação de arte. Nem toda produção artística popular, sobretudo hoje, expressa, ou tem qualquer preocupação em expressar, “os anseios e sofrimentos populares”.

Entre o artista e produtor cultural e o público consumidor encontra-se o capital que, como detentor dos meios de produção cultural (a TV, a imprensa toda, as casas de espetáculos, as gravadoras, os times de futebol, de tênis, de vôlei e basquete e muito mais), coloca-se como receptáculo de toda a massa de lucro que provém desta vasta produção cultural cada vez mais lucrativa, cada vez mais corrompida, de nível cada vez mais baixo e de distância cada vez maior de suas origens populares. Foi o que já aconteceu com o carnaval do Rio de Janeiro, em cujas escolas de samba já se completou a substituição dos figurantes populares pelos atores e estrelas da TV e do futebol e é o que está acontecendo com o carnaval da Bahia, no qual o povo fica cada ano mais alijado da brincadeira (perdão, da violência indiscriminada) que passou a ser domínio de blocos aos quais só têm acesso pessoas de classe média alta que podem pagar caro a sua participação e turistas que podem pagar “pacotes” caros que lhes dão todo o direito de ocupar as ruas que deixaram de ser livres à circulação popular.

 

A ARTE MERCANTIL E OS NOVOS RICOS

 

Enquanto isso, os capitalistas que ganham mais e mais diretamente com os negócios da cultura (os donos das gravadoras, como a Sony e outras, os donos dos canais de TV, como Roberto Marinho e outros, e de rádio, as fábricas de bebidas, os distribuidores de drogas, etc.), têm de pagar bem aos artistas e intelectuais que fazem a intermediação desta transformação da arte popular para a arte mercantil — e é neste rol que entram o próprio Carlinhos Brown, os grupos do Tchan, os inúmeros compositores e grupos de “pagode” e “música sertaneja”, os Xitõesinhos e Xororós as Danielas Mercurys e as Ivetes Sangalos da vida, e assim sucessivamente. Para se tornarem novos ricos — na verdade novos milionários (novos membros da própria burguesia) —, eles têm de tornar-se os intermediários do esvaziamento da cultura popular, pondo no lugar dela, e a partir dela, com suas “geniais” composições, a cultura mercantil do gosto e do interesse do capital. E é aí que mente, ou se engana, quem pensa que Samba-Enredo e Axé-Music são sinônimos de cultura popular. Não, não são nada disso. São, ao contrário, massificações, não por acaso altamente lucrativas para o capital e seus capitalistas que, agora e cada vez mais, não investem só na produção de meios de consumo (alimentos, artigos de luxo, etc.), mas também na mercadoria cultural, o veneno capitalista que liquida e esvazia a cultura popular e coloca no seu lugar uma mercadoria cultural cada vez menos legítima e que, para sobreviver e render lucros, tem de acionar a mídia para fazê-la presente na pauta de consumo de massa.

A propaganda entra em cena, o povo consome e se aliena com uma cultura fútil e os capitalistas com seus artistas e produtores culturais enriquecem. O povo fica mais ignorante e vai morar em bairros e casas cada vez mais miseráveis; e a burguesia, agradecida, fica cada vez mais rica e, procurando afastar-se deste povo “perigoso e violento”, busca moradias em “conjuntos e resorts de luxo”, cercados e guardados por cães e seguranças arquiarmados, para exatamente manter a devida distância entre os novos milionários e o povo que lhes cedeu o caldo de cultura que os fez ricos e afastados.

Resta saber apenas uma coisa: até quando? 

Dando continuidade ao tema desenvolvido, creio que a abordagem do ponto de vista prático cultural aproximaria mais um grupo de estudantes do tema como segue na proposta abaixo:

ASPECTOS CULTURAIS

A cultura adquiriu importância estratégica na era da informação. O que é simbólico tem sido comercializado e leva consigo o modo de vida de uma sociedade.

A cultura, tomada aqui enquanto processos sociais advindos de hábitos e tradições de um povo e também de sua produção de bens e serviços culturais, também se tornou uma mercadoria e passou a ser encarada como um recurso capaz de criar identidade social, desenvolvimento econômico e um contrapeso à tendência uniformizante da globalização. No livro “A Conveniência da Cultura”, George Yúdice afirma que:

 

a cultura está sendo crescentemente dirigida como um recurso para a melhoria sócio-política e econômica, ou seja, para aumentar sua participação nessa era de  envolvimento político decadente, de conflitos acerca da cidadania e do surgimento do capitalismo cultural (YÚDICE, 2004, p. 26).

 

Ainda segundo Yúdice, “a cultura se transformou na própria lógica do capitalismo” (YÚDICE, 2004, p.35). Este é um tema que vem fomentando inclusive discussões internacionais, como a Conferência da Unesco para a Proteção e a Promoção da Diversidade Cultural. Segundo a UNESCO,

o binômio ‘cultura e comércio’ tem adquirido um caráter de ordem estratégica, pois é certo que os bens e serviços culturais constroem e transmitem valores, produzem e reproduzem identidades culturais, além de contribuir para a coesão social e também são um fator de produção na nova economia (UNESCO, 2002).

 

 

Vive-se uma transição dos hábitos e práticas de consumo da sociedade com a substituição de bens materiais por imagens, signos, experiências e bens simbólicos. É o que Castells (1999) chama de cultura da virtualidade real.

 

Essa nova sociedade é caracterizada, então, por uma nova estrutura social dominante: a sociedade de rede, uma nova economia: a economia informacional global e uma nova cultura: a cultura da virtualidade real.

Batalhas culturais são as lutas pelo poder da Era da Informação. São travadas basicamente dentro da mídia e por ela, mas os meios de comunicação não são os detentores do poder. O poder, como capacidade de impor comportamentos, reside nas redes de troca de informação e de manipulação de símbolos que estabelecem relações entre atores sociais, instituições e movimentos culturais por intermédio de ícones, porta-vozes e amplificadores intelectuais. No longo prazo, não importa quem está no poder porque a distribuição dos papéis políticos torna-se generalizada e rotativa. Não há mais elites estáveis do poder. Há, contudo, elites resultantes do poder, ou seja, elites formadas durante seu breve período de detenção de poder em que tiram, vantagens da posição política privilegiada para obter acesso mais permanente aos recursos materiais e às conexões sociais. A cultura como fonte de poder e o poder como fonte de capital são a base da nova hierarquia social da Era da Informação. (CASTELLS, 1999).

Questionamentos para conclusão:

  • a Internet, enquanto ferramenta que induz a novas formas de agir e relacionar-se convidam o usuário a conhecer “um horizonte sem fim que aproxima as pessoas e as coisas que eu gosto”, nas palavras de um usuário de lan house.
  • A inclusão digital é fator de melhoria da qualidade de vida do cidadão, de acesso a informações e de redução das desigualdades regionais e sociais
  • A socialização do acesso à internet significa a necessidade de romper novas barreiras que impedem o exercício ampliado da cidadania com igualdade e liberdade

 

REFERÊNCIAS

 

A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO. Livro Verde. SOCINFO. Brasília, 2000. Disponível em: <www.socinfo.gov.br> . 

Brasil lidera acesso à internet na América Latina. Agência Estado. Disponível em <http://verdesmares.globo.com&gt; . 

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

CASTELLS, Manuel. The informational city: information technology, economic, restructuring,

and urban-regional process. Oxford: Blackwell Publishers, 1992.

Despertando o Brasil para a Sociedade da Informação. Disponível em: http://www.comciencia.br/entrevistas/melo.htm

GLOSSÁRIO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO. Disponível em: <http://www.ait.pt/pdf/bibliografia/glossario_sociedade_informacao.pdf>

INDICADORES – crescimento da Internet. Comitê Gestor da Internet no Brasil. Disponível em: <www.cg.org.br/indicadores/brasil_mundo2001.htm> 

Internet é mais cara nos países pobres do que nos ricos. Agência Brasil. Disponível em <http://www.agenciabrasil.gov.br>. 

IPSO – Instituto de Pesquisas e Projetos Sociais e Tecnológicos. Disponível em: www.ipso.org.br.

LÉVY, Pierre. O que é o virtual. Tradução de Paulo Neves. São Paulo, 34 letras, 1996.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2001.p.72.

PNUD, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Disponível em: < www.pnud.org.br>. 

OLIVEIRA, Manfredo. Ética e racionalidade moderna. São Paulo: Loyola, 1993.

SIM, É POSSÌVEL UM MUNDO DIFERENTE. Fórum Social Mundial. Disponível em: <www.forumsocialmundial.org.br>.