Arquivo para março 3rd, 2012

Nos últimos anos, os feminismos vêm realizando um esforço teórico de desconstrução de categorias. Onde antes se colocava em questão os discursos e formas de dominação sobre a mulher, agora é colocada a questão do que é ser mulher, trabalhando com a possibilidade de o sexo ser uma construção histórica, baseada na biologia e nos corpos.

Todavia, devido ao curto tempo das aulas, ao papel um tanto quanto marginal que o debate feminista tem nos cadernos e ao fato de que o tema é, na verdade, um sub tema dentro da discussão sobre os novos movimentos sociais, é compreensível que o professor ou a professora não se aprofunde nas questões mais contemporâneas do feminismo. Portanto, o que irei propor aqui é uma das diversas facetas e abordagens possíveis do feminismo.

Sugiro que a abordagem do tema seja centrada na discussão sobre os papéis do sexo, com destaque para os papéis da mulher. A minha escolha é baseada em dois argumentos: da pertinência política do debate, que apesar de academicamente antigo, ainda é estranho para muitas pessoas da sociedade civil; e por acreditar (portanto, supor) que seja mais fácil de trabalhar numa sala de aula do ensino médio, pois seria um debate “palpável” para qualquer pessoa.

Além disso, pretendo sugerir duas referências que fogem do padrão acadêmico: a personagem dos quadrinhos de Angeli, Rê Bordosa, e parte da obra da cantora e compositora Rita Lee. Apresentarei um resumo deste debate que pode ser apropriado e modificado a critério do professor.

A partir do nascimento, hoje em dia até antes, é determinado o sexo do indivíduo baseado nos órgãos reprodutores. Essa primeira classificação tem diversas implicações na vida de uma pessoa, pois os discursos do poder irão ser diferentes dependendo dessa primeira classificação. É estabelecida uma fronteira entre as possibilidades do ser humano, pois existem caminhos distintos entre o ser homem e o ser mulher.

Dentro do ser mulher há outro “campo de possibilidades epistemológicas”, pois existem diversos tipos de mulheres. “Por ‘campo de possibilidades epistemológicas’ entendo um horizonte de percepção do social/humano, um universo discursivo povoado de representações e imagens, constituindo uma rede categorial que tende a reduzir a apreensão do mundo e da história a esquemas interpretativos hegemônicos, o que seria denominado por Foucault ‘regimes de verdade’”. (Swain, 2001)

Existem possibilidades como mulher-mãe, mulher-filha, mulher-objeto, mulher-sexo, etc. Os discursos sociais de poder irão operar sobre os indivíduos e seus corpos, numa tentativa de regular essas possibilidades, porque há, dentro do discurso hegemônico, preferências por algumas imagens e identidades.

Essas preferências variam no tempo e espaço e não são, necessariamente, simpáticas umas as outras. Durante toda a vida de uma pessoa, ela é bombardeada com imagens diferentes e muitas vezes conflitantes. Enquanto o cinema, televisão e mídia propagandeiam imagens da mulher sexy, vaidosa e muitas vezes objeto, a família, a escola e a igreja advogam a mulher-mãe, mulher-esposa, comportada e recatada.

Por mais que a mídia seja extremamente poderosa na criação e manutenção de imagens e ideologias, as instituições família e escola têm um peso maior sobre o indivíduo, principalmente na infância e adolescência e, ademais elas são instituições consideradas tradicionais que advogam princípios tradicionais. Por isso, é possível afirmar que a imagem da mulher recatada e comportada é, socialmente, preferida, dentro da hierarquia das possibilidades do ser mulher. É o modelo advogado pelo discurso hegemônico de poder, um discurso classe média, branco e heterossexual (Louro,2000).

Guacira Louro, por exemplo, em seu relato sobre sua educação escolar, afirma que a questão da sexualidade era sempre colocada como algo íntimo e privado e que o viver a sexualidade era permitido somente na vida adulta e com um parceiro do sexo oposto. Além disso, existia um padrão comportamental a ser seguido e, segundo a autora, a mulher foi educada para ser dócil, gentil, discreta, obediente e demonstrar gestos e comportamentos considerados adequados.

Esse grande padrão educa as mulheres para o casamento heterossexual e monógamo. Espera-se que elas se tornem esposas e mães e que assumam esses papéis históricos. Mesmo que hoje em dia as mulheres estejam presentes no mercado de trabalho, é esperado que suas carreiras estejam em segundo plano, pois em primeiro plano estariam a família e a casa.

Dócil, gentil, discreta, recatada e obediente são características femininas na cultura ocidental. Por outro lado, gênio, imponente, agressivo, competitivo são características do universo masculino, características tradicionais dentro da cultura ocidental, de matriz européia.


O Rock e o movimento Hippie tiveram um papel fundamental na contestação desses papéis. Dele surgiram artistas mulheres que falavam abertamente sobre sexo e pregaram um novo tipo de mulher, livre, independente e dona do próprio nariz. No Brasil, o grande nome a ser lembrado é o de Rita Lee, cujas músicas, segundo o conhecido Tom Zé, podem ser chamadas de “sexo-pedagógicas”. E não podemos nos esquecer da personagem “porra louca” de Angeli, a Rê Bordosa, que só gosta de duas coisas no cristianismo: “dos vinhos e dos pecados. Primeiro, enche-se a cara de vinho e depois se sai por aí pecando feito louca”.

Era de se esperar que após toda essa revolução sexual, as mulheres tivessem mais espaço para assumir a sexualidade. Porém, o discurso social opera noções de restrição à sexualidade feminina, ao mesmo tempo em que faz vista grossa à sexualidade masculina.

Aos homens é permitido um número grande de parceiras, que inclusive é visto como sinal de masculinidade. Por outro lado, a experiência sexual da mulher é inversamente proporcional à dignidade. O homem recebe o rótulo de garanhão, enquanto a mulher recebe o de “vadia”

Eu não tenho medo 
De me expor aos perigos do amor
Seu olhar me despiu, me engoliu num segundo 
Então meu bem vá fundo 
Eu adoro um flerte fatal

Um pecadinho, 
Escondidinho, 
Rapidinho, 
Gostosinho no banheiro social
(Rita Lee – Flerte Fatal)

Dentro dessa lógica androcêntrica e heterossexual, a mulher sexualmente livre é mal vista porque ela não se adéqua ao papel social da mulher de mãe e esposa.


Eu avistei um garotão no mesmo elevador 
Olhou pra mim e logo vi que ele era bom de amor 
Que graça 
Que massa 
Caí na teia 
Eu só queria aquele gato na veia!
 
1º andar: Blusa, calcinha, tênis, saia-de-prega 
2º andar: Meia, sapato, cinto, calça, cueca
 
Take it easy 
Strip tease 
Que sorte 
Eu assaltei o garotão na caixa forte!    
(Rita Lee – Strip Tease)

O exemplo desse post apresenta uma possível proposta de condução das discussões acerca do feminismo. Por mais que existam diversas maneiras e diferentes abordagens sobre o tema, essa se torna uma sugestão, cujo objetivo é questionar os “papéis sexuais” femininos e assim introduzir parte do debate feminista.


Referências:


LOURO, Guacira. O corpo educado – pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica: Belo Horizonte, 2000.

SWAIN, Tania. Para além do sexo, por uma estética da liberação. Disponível em: http://www.tanianavarroswain.com.br/chapitres/bresil/est%E9tica%20liberacao.htm. Acessado em 13/02/2012.

Sociologia?

Este texto é resultado de três leituras: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a proposta curricular do Estado de São Paulo e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio do Ministério da Educação (todas adquiridas através de links deste blog). As leituras foram feitas com duas perguntas em mente: “sociologia para quê?” e “sociologia por quê?”. Logo, o que busquei foram os argumentos que justificassem a Sociologia nas escolas.

A proposta curricular do Estado de São Paulo “apóia-se no reconhecimento de que a democratização do acesso ao conhecimento científico tem na Sociologia, como ciência humana produtora de conhecimentos específicos, uma mediação indispensável para atingir o objetivo de incrementar a participação consciente, racional e bem informada dos cidadãos nos assuntos públicos”.

Por isso, é possível afirmar que dois dos pontos chave da proposta são a democratização do conhecimento científico e a idéia/conceito de cidadania. Em relação à cidadania, encontramos a mesma justificativa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, onde é dito que é preciso proporcionar ao aluno “domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.

Contudo, ainda na LDBE o exercício da cidadania é colocado como objetivo da educação em geral, assim como a qualificação para o trabalho e o entendimento do processo histórico de transformação da sociedade e da cultura. Logo, o ensino de Sociologia estaria em concordância com o “projeto” educacional da LDBE na questão da cidadania e na questão do conhecimento sobre a sociedade e cultura.

Uma vez que os objetos das Ciências Sociais são a sociedade e a cultura, suas contribuições para o conhecimento dos processos de transformação das duas são praticamente uma conclusão lógica. Mas e quanto à cidadania? O que há de especial na Sociologia e nas Ciências Sociais que faz possível que afirmem sua importância para a construção do cidadão?

Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio a força das Ciências Sociais está em dois processos intelectuais muito caros a elas: a desnaturalização e o estranhamento. É dito que o ensino de Sociologia visa ensinar e criar no aluno a capacidade de desnaturalizar e estranhar as concepções e explicações dos fenômenos sociais, de sua vida e do mundo ao seu redor. Entender que a sociedade é o resultado do processo histórico e de decisões. Afirma-se (ou talvez se espere) que com essa capacidade os alunos serão sujeitos – e cidadãos – mais críticos, éticos e participativos.

Por incrível que pareça o ensino de Sociologia é justificado nas Orientações Curriculares da seguinte forma: se concordarmos que é possível ensinar a estranhar e a desnaturalizar criando, assim, um pensamento mais crítico, o Brasil, enquanto um país com grandes desigualdades sociais possui no ensino de Sociologia um imperativo político.

Como dito acima, a LDBE aponta a existência de conhecimentos e capacidades adquiridas através da Sociologia e Filosofia que são necessários à cidadania. E as Orientações Curriculares deixam claro que dar ao povo brasileiro esses conhecimentos e capacidades é uma escolha política, necessária num país com grandes problemas socio-econômicos.

Somente nas Orientações Curriculares é exposta uma definição de cidadania, apesar de simples. Cidadania é vista como direito e dever do indivíduo ao voto e à participação na organização e decisões de sua comunidade e país. Por isso, o que se espera é que a sociologia dê ferramentas que permitam ao indivíduo uma participação mais crítica e aprofundada.

Portanto, os argumentos pró-sociologia são baseados em dois pressupostos: 1) é possível ensinar e adquirir a capacidade de pensar criticamente; 2) o ensino de sociologia, e também de filosofia, são capazes (e talvez necessários) para a criação dessa capacidade nos indivíduos.

Creio não existir grandes problemas quanto ao primeiro pressuposto, pois toda capacidade pode ser ensinada e ninguém nasce com uma: todas são desenvolvidas. Mas e em relação ao segundo pressuposto? O ensino de sociologia é capaz de criar um pensamento crítico?

Entrando nas minhas considerações pessoais sobre o tema, acredito que sim. O que não quer dizer que isso irá ocorrer. As Ciências Sociais e a Filosofia podem ajudar a criar um pensamento mais crítico, mas isso não quer dizer que elas são necessárias ou suficientes.

O pensamento crítico pode surgir de várias fontes, como das artes, do estudo, da experiência, etc. O problematizar, o refletir e ponderar não são processos exclusivos da ciência e da Academia, eles são capacidades possíveis a todos os seres humanos, que podem ser aperfeiçoadas. Contudo, concordo que as capacidades de desnaturalização e estranhamento são de grande auxílio ao pensamento que aspira ser crítico, mas de maneira alguma elas são uma garantia de sua criação.