Políticas Educacionais no Brasil

A partir da década de 60, podemos notar uma tendência internacional de questionamento da centralização do Estado. Dessa forma, a descentralização da educação no Brasil deve ser entendida como uma política reflexo de um processo não só do âmbito educacional, mas também do econômico, político e social. No Brasil, esse processo se materializa principalmente após a redemocratização do país, no final dos anos 80, com a ascensão da políticas neoliberais, que “propugnam um Estado mais enxuto, desregulado e que, via privatização, se ausente da participação direta na produção” (OLIVEIRA, 1999).

A política de descentralização prevê que as decisões a respeito da educação passem a ser “tomadas em instâncias outras que não as centrais” (OLIVEIRA, 1999). O distanciamento da tomada de decisão do centro pode contribuir com um processo de privatização, já que através desse processo há de certa forma uma desresponsabilização do Estado. Oliveira afirma que:

Essa indução à municipalização não considera a questão dos recursos humanos em condições de gerir, com sucesso, um sistema de ensino. Poderão construir prédios ou assenhorar-se de próprios estaduais, poderão alocar professores, diretores, funcionários e poderão equipar os estabelecimentos de ensino. Porém, entendemos que gerir a educação municipal seja mais do que isso. É bem provável que parte deles venha a cair na mão de escritórios de assessoria, nas mãos de editoras, nas mãos e sistema de comunicação, nas mãos de empresas particulares.” (OLIVEIRA,1999).

A política de municipalização é colocada em prática principalmente através da legislação aprovada em 1996 referente à educação. A Emenda Constitucional 14/96, que cria o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), teve papel fundamental no incentivo ao aumento de matrículas no ensino fundamental. Isso acontece porque a distribuição do fundo se dá a partir do número de matrículas no nível fundamental em determinada rede municipal. Pinto aponta um problema gerado por este método:

Como o sistema de financiado é estruturado tendo por base um valor disponível por aluno, uma questão crucial refere-se às economias de escala. Assim, quanto mais alunos possuírem as escolas (e as turmas) mais se faz com o mesmo recurso. Dessa forma, de um lado há a tendência em aumentar o número de alunos por turma e, de outro, há o risco de subfinanciar as escolas de pequeno porte.” (PINTO, 2007)

Dessa forma, o FUNDEF acaba por incentivar, mesmo que indiretamente, um processo de desmonte da educação pública. Onde os municípios transformam as escolas em grandes depósitos de estudantes, onde os estudantes têm aulas em salas lotadas e onde as escolas possuem estrutura deficitária, muitas não possuem laboratórios, salas de informática e nem mesmo quadras de esportes.

No ano de 2007, o Decreto n.6.091 substitui o FUNDEF pelo FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação). Segundo Pinto:

[…] muito embora o FUNDEB represente um avanço ante o FUNDEF, ao resgatar o conceito de educação básica e ao fortalecer o controle social, ele não enfrentou os dois principais problemas de nossa política de fundos: 1) a inexistência de um valor mínimo por aluno que assegure um ensino de qualidade e que impeça as disparidades regionais; 2) embora o fundo seja único no âmbito de cada unidade da Federação, os alunos permanecem atendidos por duas redes distintas, com padrões de funcionamento e de qualidade distintos e que dificilmente conseguem estabelecer um regime de colaboração.” (PINTO, 2007)

O problema apresentado anteriormente de se tentar fazer mais com o mesmo recurso se mantém com a implementação do FUNDEB, isso ainda é reforçado com o fato de que o valor mínimo por estudante é insuficiente. O segundo problema apresentado por Pinto é de que não há uma única rede de ensino, mantendo um ensino diferente em todo o Brasil. É importante considerar que é essencial que, mesmo com uma única rede, se considere as diversidades regionais, não as anulando.

Em entrevista à revista Veja, a representante do Banco Mundial no setor da educação, Bárbara Bruns afirma que “o importante não é gastar mais, mas gastar de forma mais eficiente” (Veja, 2011), para a representante gastar de forma mais eficiente significa principalmente, para o Brasil, reduzir gastos com o ensino superior, segundo ela:

Em diversos países, o estudantes de universidades públicas de alta qualidade, têm que pagar por parte de sua educação – seja por meio de pagamento de mensalidades ou de empréstimos. Isso faz todo o sentido quando pensamos que o mercado de trabalho lhes dará o retorno financeiro desse investimento.” (VEJA, 2011)

Bárbara Bruns apresenta uma concepção de educação voltada diretamente para a entrada no mercado de trabalho. Trata a educação não como um direito universal, mas sim como “um investimento”, nas palavras de Lígia Bruno “para o capital trata-se da reprodução de uma mercadoria como qualquer outra” (BRUNO, 1997).

O PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), baseia-se em seis pilares: visão sistêmica da educação, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e mobilização social. Propõe-se acabar com oposições construídas na educação brasileira entre: ensino básico e superior; educação infantil, nível fundamental e médio; ensino médio e ensino profissionalizante; alfabetização e educação de jovens e adultos; educação regular e educação especial. O meio principal para isso é acabar com uma visão fragmentada da educação, construindo uma visão sistêmica.

Diferentemente da visão sistêmica que pauta o PDE, predominou no Brasil, até muito recentemente, uma visão fragmentada da educação, como se níveis, etapas e modalidades não fossem momentos de um processo, cada qual com objetivo particular, integrados numa unidade geral; como se não fossem elos de uma cadeia que deveriam se reforçar mutuamente. Tal visão fragmentada partiu de princípios gerencialistas e fiscalistas, que tomaram os investimentos em educação como gastos, em um suposto contexto de restrição fiscal.” (PDE)

O PDE ressalta em diversos momentos a importância de uma construção sistêmica da educação. Entretanto, partindo da análise feita neste capítulo, podemos afirmar que as políticas de governo para a educação não garantem essa construção na prática. O FUNDEB, por exemplo, como já dito acima estabelece um fundo nacional, mas que não consegue acabar com o desvelamento entre as regiões. Além disso, como mostra a entrevista da representante do Banco Mundial à revista Veja, demonstra que apolítica que se propõe é o investimento na educação básica em detrimento ao no ensino superior.

O PNE – 2001/2010, elaborado e aprovado durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, classifica dois níveis de ensino no Brasil, o básico e o superior, sendo que dentro do ensino básico estão a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. O plano apresenta diagnóstico, diretrizes e metas para todas as etapas, porém em nenhuma delas, com exceção da educação superior, desenvolve-se como se dará o financiamento. Mesmo neste último nível, que contém um tópico financiamento no PNE, não fica explicito como a proposta se concretizará. O mesmo acontece no tópico financiamento geral, o qual apresenta apenas um diagnóstico e os objetivos/metas.

Apesar da pressão da sociedade civil, que fez com que algumas medidas fossem contempladas pelo parlamento, o governo FHC vetou muitas dessas medidas, entre elas a destinação de 7% do PIB para a educação pública. Considerando que um plano deve conter diagnóstico, objetivos/metas e programação, o PNE se configura muito mais como uma carta de intenções do que como um plano, já que não apresenta uma programação. Segundo Valente e Romano isso se dá porque as propostas:

[…]traduziam dois projetos conflitantes de país. De um lado tínhamos o projeto democrático e popular, expresso na proposta da sociedade. De outro, enfrentávamos um plano que expressava a política do capital financeiro internacional e a ideologia das classes dominantes, devidamente refletido nas diretrizes e metas do governo.” (VALENTE e ROMANO, 2002)

Nos objetivos/metas número 18, para o Ensino Médio, é apontado que se deve “apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e exercício da cidadania”. É bastante contraditório como o PNE é aprovado, eliminando-se diversas exigências da sociedade civil, já que o plano propõe o incentivo ao exercício da cidadania. O próprio plano não define sua concepção de cidadania, deixando-a bastante ampla e sem direção.

Assim como o PNE anterior, o PL 8.035 (PNE 2011/2020) não é o reflexo dos debates e propostas realizados pela sociedade civil. Apesar da realização da Conferência Nacional de Educação para discussão e a proposição a respeito do plano, o PL não traduz as deliberações desse espaço.

Diferente do PNE 2001-2010, este PL apresenta uma maior descrição de como se dará o financiamento, porém ainda de forma insuficiente. Enquanto o apontamento da Conferência Nacional de Educação propõe o investimento de 10% do PIB na educação pública, o percentual proposto no PNE é de apenas 7%.

Apesar de apresentar programação, o diagnóstico da educação brasileira é deixado de lado no PL, bem como a avaliação do PNE 2001-2020. Desta forma, o PL apresentado é problemático partindo da perspectiva de que ele faz proposições sem antes elaborar um diagnóstico.

É importante pontuar, que apesar dos inúmeros problemas, o PL apresenta alguns avanços, como a universalização da educação entre 04 e 17 anos. Entretanto, voltamos ao debatido anteriormente: como esses avanços se concretizaram sem um financiamento necessário? E a partir de qual concepção de educação eles se darão?

Neste projeto de novo PNE, a concepção de cidadania apesar de não ser apresentada de forma explícita, pode ser interpretada através dos objetivos/metas de forma mais clara do que no PNE anterior. A proposição de promover a cidadania aparece em todo o plano sempre relacionada ao mundo do trabalho. Podemos identificar isso no objetivo/meta 10.8: Aqui encontramos a relação da educação com o mercado de trabalho, assim como apresentada pela representante do Banco Mundial.

Fomentar a diversificação curricular do ensino médio para jovens e adultos, integrando a formação integral à preparação para o mundo do trabalho e promovendo a inter-relação entre teoria e prática nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características de jovens e adultos por meio de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específico e formação continuada de professores.” (PL 8.035/10)

Não é por acaso que a noção de cidadania está ligada intimamente ao trabalho. A preparação que a escola se propõe a dar é acima de tudo para o ingresso no mercado de trabalho. Desta forma, os estudantes são preparados para atender as demandas, educados para exercer um tipo de cidadania, que exige a inserção no mundo do trabalho.

Concepção fruto de uma visão social, política e econômica de mundo que entende a cidadania como um fator subordinado à participação no mundo do trabalho e ainda, de forma adequada a este espaço. Apesar dos apontamentos e proposições elaborados pela sociedade civil, de uma educação que forme sujeitos sociais autônomos, os projetos e programas de educação para o Brasil caminham para o lado oposto.

 

Referências:

  • PINTO, José Marcelino de Rezende. “A política recente de fundos para o financiamento da educação e seus efeitos no pacto federativo.” In: Educação e Sociedade. Campinas/SP. Centro de Estudos Educação e Sociedade; vol.28, nº100, 2007.

  • VELENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. “PNE: Plano Nacional de Educação ou carta de intenção?” In: Educação e Sociedade. Campinas/SP. Centro de Estudos Educação e Sociedade; v.23, nº80, setembro/2002.

  • Plano de Desenvolvimento da Educação, Razões, Princípios e Programas. Brasília, Ministério da Educação, S/D.

  • Projeto de lei 8.035 aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio de 2011-2020 e dá outras providências.

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