Arquivo para outubro, 2013

Educação é um tema que está presente em grande parte das discussões de diversas áreas como sociologia, filosofia, etc., e muito se fala sobre a educação como “fonte de recursos” para o pleno exercício da cidadania e consequente mudança da sociedade.

Levando em consideração o âmbito legal que rege a educação de nosso país, temos como “norte” a Constituição Federal de 1988, especialmente o artigo 205 da Constituição Federal Brasileira, que diz o seguinte: “A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Ao dizer que a educação deve preparar o aluno para o exercício da cidadania, o artigo traz algumas indagações, a começar por “o que é cidadania”, quais aspectos levar em consideração na formação do cidadão, entre outros.

O primeiro contato que temos com a ideia de cidadania vem da história, mas precisamente da Grécia, onde temos a ideia de cidadão como homem que pertence à cidade. Em seguida, com o surgimento do Estado, vemos a ideia de cidadania ser incorporada a lei, ou seja, criam-se os direitos e os deveres do cidadão, o Estado de Direito, e com isso a ideia de que quem cumpre seus deveres e tem acesso aos seus direitos é um cidadão e mais além, todos os cidadãos são iguais ainda que perante a lei, sem discriminação de raça, credo e cor, é o que Maria de Lourdes Manzini-Covre diz em seu livro “O que é Cidadania” ao falar da Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas, ONU.

A autora citada acima difere os direitos em direitos civis, políticos e sociais. Direitos civis se referem ao direito sobre seu corpo, locomoção, segurança, etc. Direitos políticos são o direito a livre expressão de pensamento e prática políticos, religiosos, etc. E direitos sociais são o alcance às necessidades básicas humanas.

Porem, sobre esses direitos, Maria de Lourdes traz um questionamento interessante: como tratar de cidadania com os grupos sociais que não possuem acesso a todos os bens e direitos dignos de um cidadão, seja em virtude de baixos salários e do não-direito a expressão, à saúde, à educação? O que é cidadania para uns e para outros? Frente a essas diferenças entre os grupos que formam a sociedade, a autora diz que a prática da cidadania pode ser a estratégia, por excelência, para a construção de uma sociedade melhor, pois para ela só existe cidadania se houver a prática da reivindicação. Essa ideia de cidadania como reivindicação também está presente no livro “Ideologia e Cidadania” de J.B. Libanio, quando ele diz que cidadania é forçar o Estado a realizar e cumprir as funções que aparecem na nossa Constituição, ou seja, nossos direitos e deveres.

Neste mesmo livro, Libanio cita a ideia de cidadania ideal de Platão, que se resume na suposição de uma educação em que as pessoas dessem mais valor aos interesses comuns do que a seus próprios desejos. Mas, o que vemos não são os interesses comuns prevalecerem, mas sim os interesses de uma determinada classe. Vemos isto em uma passagem do livro já citado de Maria de Lourdes onde ela diz que a burguesia, para tornar-se o grupo vencedor e que está no poder, vai vincular direitos humanos somente àqueles que têm propriedade. Essa ideia também está presente na fala de Libanio, ideia nomeada de deformação da cidadania, pois a lei passa a responder a interesses, não da cidade e da coletividade, mas de indivíduos ou grupos que conseguiram nelas cristalizar seus próprios interesses.

Com essa ideia de que a lei pode atender a interesses de poucos, eu trago a fala da autora Maria de Lourdes, ao dizer que só a leis não constroem a cidadania, mais é importante que os homens comuns, os trabalhadores se apropriem também do espaço para a construção de leis favoráveis à extensão da cidadania.

Frente a essas definições e esses problemas que envolvem o termo cidadania e também seu exercício, podemos pensar no âmbito da educação e da escola. Mas para isso, é necessário falar sobre aqueles que mais frequentam os espaços escolares e estão sujeitos as suas interferências, os estudantes.

Ann Mische, em seu artigo “De Estudantes a Cidadãos”, traz algumas características dos jovens quanto a sua participação política, baseada na comparação dos jovens dos anos de 1960 e 1990. A autora, em uma parte de seu texto, pergunta do que consiste a consciência de cidadania dos nossos jovens e o que distingue essa consciência daquela dos anos de 1960. A comparação com os jovens dos anos de 1960 é interessante devido o cenário de reivindicações destes anos contra a ditadura militar. O texto mostra que nos anos de 1960, os jovens tinham uma identidade basicamente comum, todos contra a ditadura, mas os jovens de hoje são diferentes. Segundo uma pesquisa de McCann Erikson, mostrada no texto de Ann Mische já citado, os “jovens de hoje” não se interessam por qualquer tipo de manifestação social, vivem para resolver seus problemas pessoais.

Mas para entender essas mudanças históricas que levaram os jovens a essa nova identidade, dita contraditória, é necessário analisar as transformações nas redes interpessoais e organizacionais aonde os jovens se encontram, é o que diz Ann Mische. Ou seja, não basta olhar os grupos de jovens de cada ano e comparar, é necessário entender sua realidade, pois a juventude é um período de formação de identidades, cita Ann Mische, onde diversos “círculos” interferem, como por exemplo, a família, colegas, escolas, trabalho, etc., e esses círculos mudam de anos em anos, e com certeza houve mudanças desde a década e 1960 até hoje.

Após levantar esses aspectos sobre o termo cidadania e sua prática, principalmente entre os jovens, podemos pensar em como a educação e a escola interagem com tudo isso. Podemos levantar inúmeros questionamentos, e com certeza este texto não dará conta de esgotar esse assunto.

No começo deste texto, falamos sobre a cidadania atrelada ao cumprimento de deveres e acesso aos direitos, mas levantamos a questão de que nem todos têm total acesso aos direitos, então a cidadania se torna a reivindicação desses direitos. Baseada nesta ideia, Maria de Lourdes diz que o primeiro pressuposto da prática da reivindicação é que esteja assegurado o conhecimento destes direitos e que esse conhecimento se estenda cada vez mais a toda população. Podemos ver aqui uma oportunidade para a escola, pois neste ambiente é possível trabalhar esses direitos, fazendo-os conhecidos e trabalhar também as formas de reivindicação. Muito se fala sobre o papel da disciplina de Sociologia nesse aspecto, pois dentro do próprio Caderno de Sociologia do Estado estão contemplados assuntos como cidadania, movimentos sociais, entre outros.

É claro que na teoria tudo fica mais fácil, mas muitos alunos nem se quer sabem que possuem esses direitos, então podemos pensar na pergunta que Libanio faz: “como falar de educação para a cidadania, se faltam condições mínimas de sobrevivência?”.

Por fim, temos um tema que é muito tratado quando se fala em educação e escola, que é o grande pluralismo sociocultural encontrado dentro do ambiente escolar. Ao falarmos dos jovens, vimos que sua identidade é construída a partir da inter-relação de vários “círculos” como família, colegas, etc., e essa diversificação está presente dentro do ambiente escolar, e deve ser levado em consideração pelos educadores na construção da cidadania. É o que diz Libanio: “o exercício da cidadania nos tempos modernos e pós-modernos não entende sem o reconhecimento das diferenças, das singularidades e das especificidades das pessoas, dos grupos, dos movimentos”.

Todos esses levantamentos nos mostram que a educação pode e deve ter um papel de grande importância na construção e no exercício da cidadania. Mas, será que nós devemos colocar todo esse peso em cima da educação e de seus profissionais, principalmente professores de sociologia, ou seria melhor pensar se os outros fatores sociais também não possuem grande importância? É o que nos mostra o texto de Paulo J. Krischke, “Questões sobre Juventude, Cultura e Participação Democrática”.

O autor cita que em uma pesquisa constatou-se sim que o aumento do grau de escolaridade estava relacionado com o aumento da escolha pela democracia, confirmando a ideia inicial do papel importante da educação. Porem, ele mostra um dado que mesmo com a expansão do acesso à escolaridade, a adesão da juventude à democracia permaneceu estável, mostrando que existem outros fatores que influenciam, e os principais formam o chamado “tripé da modernização” (ocupação, escolaridade e renda). Fica o questionamento se não seria melhor se não fosse dado tamanha responsabilidade apenas para a educação, e consequentemente para a escola, e invés disso fosse trabalhado todos os outros fatores envolvidos na construção da cidadania, se nós não teríamos um resultado mais efetivo.

Sei que até momento estávamos falando de cidadania, com base na Constituição Federal. Porem, aproveitando o texto do Artigo 205 da Constituição, me chama a atenção um segundo elemento presente neste artigo, a qualificação para o mercado de trabalho. Tenho consciência de que este tema é complexo e não conseguiremos desenvolve-lo muito, mas gostaria de chamar a atenção para alguns pequenos pontos que acredito que devem ser pensados.

O artigo citado diz que a educação deve proporcionar a qualificação para o trabalho. Acredito que isso seja verdade, que o conhecimento adquirido através da educação pode sim qualificar para o trabalho, porem podemos encontrar distorções criadas a partir desta ideia. Citarei apenas uma, que é a Teoria do Capital Humano.

Essa teoria passa a centrar no indivíduo a responsabilidade de seus fracassos e sucessos, uma vez que é dado a ele todo conhecimento e qualificação para alcançar seu sucesso. O termo capital humano afirma que a melhoria do bem-estar dos menos favorecidos depende de mais conhecimento, obtido através de investimentos no enriquecimento do capital intelectual.

Um problema causado por essa ideia é a criação do mito que a educação resultaria na ascensão social. Porem, a mobilidade na sociedade capitalista, essencialmente, só acontece dentro de uma mesma classe, uma vez que umas das condições para que o sistema capitalista opere é justamente o antagonismo entre as classes sociais. Isso nos faz pensar no fato de que essa ideia de educação para ascensão social não é simples e, além disso, causa pressão sobre os profissionais da educação, uma vez que podem ser responsabilizados pelos insucessos de seus alunos, e deixamos de lado outros fatores sociais que causam esses insucessos, o que favorece a manutenção da dominação de uma classe sobre a outra.

Ao final desta reflexão, ressalto um questionamento: como seria uma educação e uma escola justa para todos e que atendesse aos seus objetivos de forma concreta e total?

É com esse questionamento que deixo a ideia de Frigotto sobre escola, que diz que a escola deve ser unitária, universal, pública e laica e não deveria ser atrelada ao desenvolvimento econômico e ao mercado de trabalho, e que ela deveria garantir a qualificação humana pra todos e assim promover a democracia econômica, social e cultura.

Bibliografia

RUCKSTADTER, Vanessa Campos Mariano. Educação e Economia nos anos 1990: a ressignificação da teoria do capital humano.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo: Cortez, 1995.

KRISCHKE, Paulo J. “Questões sobre juventude, cultura política e participação democrática”. In: ABRAMO, Helena Wendel e BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da Juventude Brasileira: análises de uma pesquisa nacional. S.P.: Ed. Fundação Perseu Abramo. Instituto Cidadania, 2005, p. 323-350.

LIBANIO, J.B. Ideologia e Cidadania. S.P.: Ed. Moderna, Coleção Polêmica,  1995

MANZINI-COVRE, Maria de Lourdes. O que é cidadania. S.P.: Ed. Brasiliense, Coleção Primeiros Passos, 1996.

MISCHE, Ann. “De estudantes a cidadãos: rede de jovens e participação política”. In: Revista Brasileira de Educação: Juventude e Contemporaneidade, ANPED, mai/jun/jul/ago, n. 5 e set/out/nov./dez, n. 6, 1997, p. 134-150.

Texto de: Felipe da Silva Stahl / RA: 091103

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Fonte:http://escolamunicipalazevedosodre.blogspot.com.br/2012/05/fazendo-arte.html

 

 

Por conta de uma contratação de trabalho recente na cidade de São Paulo, – serei educadora/mediadora de uma exposição sobre a Amazônia – estou tendo um mês de formação afim de adquirir os conteúdos próprios da exposição, além de pensar as múltiplas possibilidades da tarefa de um arte-educador. Nesse sentido, gostaria de compartilhar com vocês alguns dos conteúdos de uma aula preciosa que tive no dia 12 de outubro e as inquietações surgidas a partir dela, que acredito que cabem muito bem às discussões que essa disciplina suscitam.

Neste dia, tivemos um encontro com dois índios do povo indígena Ticuna, Sansão e Hilda, que viajaram até nós exclusivamente para essa conversa. Os Ticuna vivem em uma região fronteiriça amazônica que compreende Brasil, Peru e Colômbia e sua população está distribuída em mais de 20 terras indígenas, conformando o povo indígena mais numeroso da Amazônia brasileira. Vivem nos seis municípios da região do alto Solimões: Tabatinga, Benjamim Constant, São Paulo de Olivença, Amaturá, Santo Antônio do Içá e Tonantins. (http://pib.socioambiental.org/pt/povo/ticuna).

Ambos são professores de uma escola indígena Ticuna no município de Benjamin Constant (AM). Hilda desde o início se mostrou mais tímida, de passos leves e andar cativante; mais observou que falou. Sansão Ricardo Flores, – esse é seu nome de batismo que lhe foi dado por evangélicos norte-americanos na época de seu nascimento – pós-graduado em Educação em “escola de branco” [não anotei onde], é um exímio orador: deixa o microfone somente quando Hilda vai até a frente apresentar uma canção que encanta o grupo. Ele, aliás, parece ter se tornado importante liderança política indígena de sua região: é um dos 20 nomes do movimento indígena que compõem a Comissão Nacional de Política Indigenista (CNPI), instaurada em abril de 2007 pelo Ministério da Justiça; liderou o 1º Manifesto de Renovação e Reflexão do Movimento dos Povos Indígenas do Estado do Amazonas (http://sandrotikuna.blogspot.com.br/2011/03/i-manifesto-de-renovacao-e-reflexao-do.html); foi candidato a vereador do município de Benjamin Constant em 2012 pelo PT; está conectado à rede mundial de computadores e às redes sociais (tem conta no Facebook e no LinkedIn).

Conforme relataram, em 1986, foi criada a Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngues (OGPTB), com sede na aldeia Filadélfia (município de Benjamin Constant) – mais informações sobre a Organização aqui: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/ticuna/1350 – que surge como resultado da luta pela demarcação de terras na década de 70: era necessária a defesa de uma educação indígena que conscientizasse a população para a busca de seus direitos e a valorização de sua cultura. A dupla tem total clareza do papel que a educação pode exercer na defesa de sua cultura e de seu território, constantemente ameaçados pelos interesses do capital na região (de latifundiários, pecuaristas, com obras de grande impacto, etc). Ao longo da conversa, diziam frases como: “A nossa vida está em jogo!”; “Nós, os que mantém a cultura [Ticuna]!”.

Assim, um elemento de extrema importância aqui é a questão da língua materna, sua aprendizagem e manutenção; Sansão conta que desde 1982 vem se desenvolvendo uma grafia que aproxima a língua Ticuna do alfabeto “brasileiro” e inclusive um dicionário nesses moldes foi produzido pela pesquisadora Marília Facó, já que antes a língua era sobretudo oral. Dessa forma, todos os Ticuna devem saber tanto sua língua materna, quanto o português e por isso, ela aparece como disciplina da grade curricular dessas escolas bilíngues indígenas.

Posto isso, é importante citar um instigante trabalho desenvolvido conjuntamente pelos 224 professores Ticuna da região, que é a confecção de livros de histórias principalmente para serem utilizadas nas escolas indígenas. A grande preocupação do projeto, de acordo com Sansão, é registrar os conhecimentos e as crenças do povo Ticuna, dada a constante pressão da sociedade capitalista sobre seus territórios e cultura: “Através da escrita se pode deixar para os filhos [a cultura]”. Está disponível no site do “Domínio Público” uma das obras resultantes do projeto, o “Livro das Árvores” (http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002040.pdf )

É o ensino da língua materna e a inclusão de outros elementos culturais, como a celebração da Festa da Moça Nova por exemplo, que parecem diferenciar a estrutura curricular de uma escola indígena Ticuna com relação àquela estudada no restante do Brasil. No mais, as demais disciplinas (Matemática, Ciências, etc) são as mesmas para todo o país. É justamente esse ponto que queria discutir.

Peço que leiam essa reportagem (http://www.cespe.unb.br/noticiashtml/LerNoticia.asp?IdNoticia=458).

Tais provas para avaliação de desempenho puderam ser lidas pelos candidatos em sua língua materna. Mas qual o verdadeiro alcance de uma educação que dissemina um conteúdo padronizado para uma diversidade tão grande de alunos e de vivências [estamos falando de todo o território nacional]? Foi esse questionamento que me levou a pesquisar sobre a educação escolar indígena.

A Constituição de 1988 é um grande marco no tratamento da questão indígena no Brasil. Em uma seção destinada especialmente a esses povos, ficou estipulado que: “São reconhecidas aos índios sua organização social, costumes, línguas e tradição e os direitos sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (Constituição Federal Brasileira, 1988, Capítulo VIII, Art. 231). A chamada Constituição Cidadã é fundamental porque buscou abandonar a postura integracionista que havia permeado nossa legislação até então, que considerava o indígena como “categoria transitória” fadada à extinção e que, por isso, deveria ser incorporada e assimilada à “comunidade nacional”. Nela, foram reconhecidos os direitos “originários” dos povos indígenas com relação às terras ocupadas tradicionalmente por eles, incluídas aí a porção territorial reservada à preservação do meio ambiente e à sua reprodução física e cultural.

No que tange especificamente à educação indígena, ficou estabelecido no capítulo sobre Ensino Fundamental, que: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (idem, Art. 210). Com isso, criou-se as bases legais para a construção da escola indígena, assegurando o uso das línguas maternas e dos processos próprios de aprendizagem.

O detalhamento e as melhores definições para esses direitos, contudo, tomariam forma a partir da legislação complementar e ordinária: com a aprovação pelo Congresso Nacional da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996 e a promulgação do Plano Nacional de Educação (PNE), em 2001; que foram fundamentais para a criação, a nível estadual, de legislações e normas específicas para a adequação de disposições nacionais às particularidades locais. Tais documentos são centrais na questão da educação escolar indígena por estabelecerem detalhadamente o direito dessas comunidades a uma educação bilíngue, intercultural, comunitária, específica e diferenciada.

Em 1991, o MEC (Ministério de Educação e Desporto) –passa a coordenar os temas relacionados à educação escolar indígena, – que nos trinta anos anteriores tinham sido da alçada da FUNAI (Fundação Nacional do Índio) – integrando-a no âmbito da educação para todos os brasileiros. Esse órgão se valeu das experiências que vinham sendo realizadas por organizações civis desde os anos 70 e dos conceitos e metodologias produzidas por elas, buscando uma atuação de acordo com essas linhas de ação educacional. A execução dessas políticas passou a ser da responsabilidade das secretarias estaduais e municipais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 trouxe diversas mudanças com relação às leis homônimas de 1971 de 1961; dentre elas está a inclusão de normas especificas relacionadas à educação escolar para os povos indígenas, inexistentes nas versões anteriores. Nela, ficou estabelecido que: “O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas” (ibidem, Art. 78). No texto, foi recomendado que as comunidades indígenas sejam ouvidas na definição dos programas a elas relacionados e que os próprios indígenas sejam “pesquisadores de suas próprias línguas, história, alfabetizadores em suas línguas maternas, e como escritores e redatores de material didático-pedagógico em suas línguas maternas […], professores de português como segunda língua e redatores de materiais didático-pedagógicos” (MEC, 1993, p. 21)” (MONTE, 2000: 122-123). Com isso, a nova LDB possibilita o registro e o resgate das memorias históricas dos mais diversos povos indígenas brasileiros, suas praticas socioculturais e sua língua materna; disponibiliza o acesso aos conhecimentos técnico-científicos produzidos pela “sociedade nacional” e dá liberdade para que cada escola indígena defina seu respectivo projeto político-pedagógico.

Em mais um aprofundamento de legislação específica, a Resolução 03/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu “no âmbito da educação básica, a estrutura e o funcionamento das Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica” (CNE, 1999). A CNE estipula que essas escolas sejam “unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual”, de modo a romper com a prática muito recorrente até então de tratar tais escolas como extensão de escolas urbanas ou rurais.

O Plano Nacional de Educação (PNE-Lei 10.172/01) apresenta um capítulo inteiro sobre a educação escolar indígena, dividido em três partes. Nele, foi reafirmada a responsabilidade legal dos sistemas estaduais de ensino pela educação indígena (que pode ser delegada aos municípios) e foi prevista a ampliação das linhas de financiamento para que a União, em colaboração com os Estados, equipe as escolas indígenas com recursos didático-pedagógicos básicos. Foi estabelecida a profissionalização do magistério indígena, mediante concurso publico também diferenciado para acessar a carreira, e estipuladas as metas para garantir uma formação especifica e contínua para os professores(as) indígenas pelos Estados. Como objetivos e metas, o PNE estipulou a universalização da oferta de programas educacionais para todas as séries do ensino fundamental nas escolas indígenas, assegurando a elas autonomia, financeira a pedagógica, e garantindo a participação das comunidades indígenas nas decisões relativas ao seu funcionamento.

Com isso posto, pode-se inferir que a escola, instituição de origem e estrutura ocidental, pode ser apropriada pelos povos indígenas de maneira que seja ressignificada e transformada em um instrumento a seu favor. É um avanço constitucional significativo, quando comparado às leis anteriores, a estipulação de uma escola indígena que seja gerida pelas próprias comunidades indígenas de cada localidade, cujo corpo docente seja cada vez mais formado por professores locais. O Estado brasileiro toma para si a tarefa de estimular os processos de sistematização, registro e valorização de saberes e conhecimentos tradicionais; a escola indígena proposta pelo governo, nesse sentido, pode ter papel crucial na manutenção, valorização e mesmo resgate das línguas maternas de maneira a registrá-las na forma escrita (já que muitas vezes fazem parte exclusivamente da tradição oral).

É o que parece ter acontecido com os Ticuna – salientando o fato de que sua organização para a luta de uma escola indígena é anterior à Constituição Cidadã – e também o povo Wayana e Aparai, povos de língua karib que habitam a região de fronteira entre o Brasil (rio Paru de Leste, Pará), o Suriname (rios Tapanahoni e Paloemeu) e a Guiana Francesa (alto rio Maroni e seus afluentes Tampok e Marouini). (http://pib.socioambiental.org/pt/povo/wayana). Um pequeno parênteses: alguns engenheiros do povo Wayana e Aparai ficaram responsáveis por construir na exposição uma réplica de sua casa cerimonial, denominada tukuxipan. Para o dia da inauguração, 29 de novembro, vieram vários integrantes, principalmente os mais velhos (conhecedores das danças), para fazerem algumas apresentações. Neste domingo, dia 1, depois da última apresentação que fariam para o “Amazônia Mundi”, conversaram com os educadores e com alguns visitantes ali presentes. Pois bem, durante essa conversa, eles nos contaram que as crianças e jovens de suas comunidades frequentam a escola e que a instituição é importante para a manutenção e aprendizagem da sua língua e também do português. Segundo relataram ainda, não são muitos da nova geração que se interessam por aprender algumas de suas atividades, como a dança. A pajelança, por exemplo, é algo que se aprende com os (pajés) mais velhos; o pajé que estava conosco aparenta estar bem velhinho e não há ninguém aprendendo com ele…

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Se a existência de escolas indígenas parece ser positiva nesse aspecto, todavia uma questão fica latente: em que medida o Estado rompe de fato com a atitude integracionista que condena a partir da Constituição de 1988 ao “oferecer” uma instituição cuja estrutura é criticada até mesmo pelo restante da comunidade nacional e uma grade curricular que se vale muitas vezes dos mesmos conteúdos (como o ensino do português, de matemática, etc)? Será que é realmente necessária uma apropriação dessa instituição ocidental para a produção de conhecimentos e saberes nas comunidades tradicionais? Nesse sentido, podemos questionar sobretudo como o fortalecimento e a manutenção da cultura local se dão na prática.

 

 

Referências Bibliográficas

FREIRE, José Ribamar Bessa. Trajetória de muitas perdas e poucos ganhos. In: Educação escolar indígena em Terra Brasilis, tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: Ibase, julho de 2004

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Um território ainda a conquistar. In: Educação escolar indígena em Terra Brasilis, tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: Ibase, julho de 2004

MONTE, Nietta Lindenberg. E agora, cara pálida? Educação e povos indígenas, 500 anos depois. Rev. Bras. Educ. [online]. 2000, n.15, pp. 118-133

 

Em termos de ensino da disciplina de Sociologia acabamos nos deparando com assuntos que podem ser considerados polêmicos, onde há muito para se debater, especialmente com opiniões e casos diferentes sendo acrescentados a todo momento. Um desses é a violência, sendo aqui abordada especificamente como violência contra a mulher.

A violência contra a mulher, de qualquer que seja o tipo, é um assunto, hoje em dia, muito comentado e estudado, mas para alguns, especialmente para aquelas que sofrem com a violência, ainda é um tabu, por inúmeros motivos, como a vergonha, a necessidade de ocultação ou por talvez por simplesmente não saberem o que fazer. E que fique claro que não pretendo fazer nenhum tipo de julgamento ou pontuar causas e consequências de quaisquer que sejam as atitudes. A intenção é apenas abordar e questionar o assunto sob um ponto de vista diferente, porém longe de ser singular, usando como exemplo as questões postas no livro No Escuro, de Elizabeth Haynes. Este traz a história de Catherine Bailey em duas épocas distintas de sua vida, mescladas através de uma narrativa que se alterna entre o antes e o depois de um parceiro.

Embora pareça um pouco confuso inicialmente, é como se estivéssemos acompanhando duas personagens distintas: Catherine, dona de si, baladeira, que nunca parava em casa, sempre saindo com aquele que fosse o melhor da noite, até conhecer Lee, o homem dos sonhos de qualquer mulher; e anos depois temos Cathy, uma mulher nervosa, isolada e insegura socialmente, sofrendo de estresse pós-traumático e transtorno obsessivo compulsivo. Uma não se parece nem um pouco com a outra, nem mesmo na aparência, pois Cathy não lembra nem de longe a mulher exuberante que era Catherine.

A grande questão é o que realmente aconteceu para que aquela garota extrovertida se transformasse em seu completo oposto? O que sabemos é que a personagem foi atacada por Lee, seu parceiro, mas não sabemos de que forma. Além disso, somos confundidos pela transcrição do julgamento ao início do livro, onde é dito que Catherine tinha ataques de pânico, ciúmes extremo e se autoflagelava, sendo que suas próprias amigas não acreditavam em sua palavra. A confusão do leitor é aumentada conforme é descrita a rotina de Cathy, com suas inúmeras verificações de segurança, que são metódicas e chegam a durar horas e horas, com ela checando a maçaneta uma, duas, três, quatro, cinco, seis vezes, depois a janela que não abre, a gaveta de talheres, as persianas que devem ficar com exatos oito quadradinhos de cada lado… e tudo novamente, pois algo saiu errado, ou ela fez rápido demais, ou um barulho a interrompeu ou qualquer outra coisa. Ela levantava às quatro da manhã, mas muitas vezes só conseguia sair às nove para o trabalho, voltando todos os dias por caminhos diferentes e indo dormir tarde da noite, mas nunca antes de fazer e refazer todas as verificações.

Que tipo de vida era aquela? Ela sabia que todas as manias, os horários, as verificações, que tudo aquilo não era normal, mas como parar? Como não deixar o pânico aumentar? Como não deixar ele voltar à sua mente? Ela enxergava Lee em todos os lugares, mesmo sabendo que ele estava preso. E a única luz que começou a surgir, muito fraca, era Stuart. O vizinho do andar de cima, que não deixava a porta do prédio aberta e que com toda calma e paciência, afinal ele era um psicólogo e tentava entende-la e ajuda-la, consegue fazer com que Cathy tenha a esperança de um dia voltar a ter uma vida normal, fazendo até mesmo com que ela tente procurar ajuda. E tudo parece ir bem, até que Lee é solto da prisão. E ela sabia que ele a acharia, que voltaria pra matá-la.

A partir disso, não é possível deixar de pensar em quantas mulheres hoje em dia não entram em relacionamentos esperando a felicidade e encontrando apenas uma vida controlada por parceiros obsessivos? Em uma passagem do livro Catherine se questiona sobre o que acreditava antes, pensando que ao ver-se em uma relação abusiva seria apenas a questão de dizer chega e ir embora, mas que ao viver essa realidade não consegue agir como pensou. Lee é um homem tão encantador e manipulador que ninguém acredita nela. Como escapar dessa situação se não há suporte ou ajuda? A questão se torna ainda mais complicada se ainda existe amor por alguma parte do parceiro. E na realidade, quantas pessoas não se veem nessa mesma situação? Falar é fácil, tentar ajudar também, mas a atitude de dar um basta deve partir da própria pessoa.

Maria da Penha, que deu nome à lei de proteção às mulheres, diz em uma entrevista à Revista TPM que apenas tomou uma atitude após o marido tentar matá-la, mesmo havendo episódios de agressão anteriores. No livro, Catherine somente conseguiu sair do relacionamento após Lee ser acusado de tentativa de homicídio. Mas temos que enxergar aí uma nova questão: como será a vida depois do rompimento? Pesquisando em diversas campanhas, vemos mulheres que dizem ter nascido de novo, que tomaram as rédeas de suas vidas, que mudaram. Mas e quanto às sequelas psicológicas?Cathy escapou, mas se tornou uma pessoa totalmente diferente, presa a um momento do qual não consegue escapar e, consequentemente, sem dar seguimento à sua vida, vivendo presa ao medo. O quanto o medo não domina a vida de mulheres que saíram de uma relação? Vemos todos os dias casos de mulheres que foram vítimas de violência mesmo após a separação, por vingança, por sentimento de posse do parceiro. O quanto o grito de independência é real? A sugestão geral é que essas mulheres passem por acompanhamento psicológico, mas quem paga por isso? Independente de classe social, muitas ainda não conseguem sequer falar sobre o fato.

O livro é complicado, especialmente para um leitor casual, mas a autora consegue, de uma forma diferente, transformar em algo coeso dois períodos da vida de uma personagem, enfatizando a questão da mudança de personalidade ocorrida após um fato tão traumático. Além disso, é uma forma de se questionar acerca de como se encararia uma situação, enfatizando a questão de que nunca sabemos como será a reação para com algum evento até que ele aconteça.

Dessa forma, ao tentarmos abordar o assunto em sala de aula, muitas vezes acabamos presos aos chavões já existentes, sem pensar em algo diferente. Entretanto, é grande a chance de que todos os alunos conheçam casos de violência, mesmo que não se sintam à vontade para falar sobre isso. O livro é apenas mais um recurso possível para discutir a questão, especialmente levando em conta que ele apresenta uma situação que muitas vezes deixamos de levar em conta, o depois.

Livro: NO ESCURO
Autor: HAYNES, ELIZABETH
Idioma: PORTUGUÊS
Editora: INTRÍNSECA
Ano de Lançamento: 2013
Número de páginas: 336

* Texto revisto e adaptado da resenha original, publicada em 06/04/2013 no blog Reações Adversas (http://reacoesadversas.wordpress.com/2013/04/06/resenha-no-escuro-elizabeth-hynes/)

Raiça Fernandez – 092752

Uma grande dúvida que muitos de nós, formados e formandos em licenciatura, temos é a necessidade de transformar a disciplina que deve ser ensinada em algo que efetivamente seja compreendido pelos alunos e, de preferência, não seja tomado como algo irrelevante em sua formação. Porém, como transformar algo muitas vezes altamente teórico e abstrato em algo palatável e até mesmo prazeroso de se estudar e compreender?

Simples? Nem um pouco. Especialmente se pensarmos em todos os problemas enfrentados pelos cursos de graduação, que muitas vezes são mal estruturados e que não contemplam elementos didáticos, além da péssima estrutura educacional proporcionada pelo Estado e tantas outras. Se pensarmos em alunos de escolas públicas, muitos dos alunos de ensino médio chegaram até esse ponto sem saber ler e escrever adequadamente, sem conseguir compreender e conectar ideias. Como então fazer esse percurso entre a disciplina e o aluno de forma que o estranhamento entre eles deixe de ser algo permanente?

Em primeiro lugar, a aproximação do professor com a realidade do aluno é algo imprescindível. É claro que há várias exceções e situações diferente, mas de maneira geral é preciso que o professor conheça os aspectos mais característicos da escola e da turma para a qual leciona, levando em conta tudo aquilo que for possível. Muitos irão questionar a forma como o professor se aproximará dessa realidade, citando a sobrecarga de trabalho e a péssima estrutura que o docente possui para dar uma aula, colocando em pauta a motivação do professor. Sim, a desmotivação e o descontentamento com as condições de trabalho existem e se fazem presentes, mas seria um motivo válido para que o professor deixasse de dar uma boa aula, uma aula significativa para os alunos?

A discussão seria ampla e demorada, com muitos defendendo diferentes pontos de vista, inclusive o conhecimento que o professor tem acerca dos mesmo assuntos que interessem aos alunos. Ora, precisamos traduzir isso e pensar se não há um filme, um livro, uma música, algo qualquer que possa se relacionar com a disciplina e até mesmo simplificá-la? E se tivermos em mente que o brasileiro é estatisticamente um povo que não lê, que não gosta de filmes “cult”, que prefere novelas e filmes atuais, temos que nos adaptar a realidade! Qual o impedimento ao professor de questionar aos alunos se eles leram algum livro que gostaram recentemente? Ou de perguntar de quais filmes gostam? O que tem ouvido, assistido, sentido?

Pessoalmente, não consigo ver como isso seria difícil. Não tomaria tanto tempo, mas seria também uma questão de interesse? Tomemos por exemplo uma questão um pouco mais atual, que são as revoltas e guerras na região do Oriente Médio e que inevitavelmente temos que abordar. Como podemos deixá-las mais inteligíveis ao transmiti-las para os alunos, associando-as com o que eles conhecem? Que tal se pegarmos o filme Iron Man (Homem de Ferro)? Nele, um playboy, milionário, gênio e filantropo, é herdeiro de uma indústria armamentista que, buscando a venda, não tem um controle de para que e onde essas armas irão, fazendo com que “guerrilheiros” de um país do Oriente Médio o sequestrem para que construa uma bomba para eles. Claro que essa é uma sinopse absurdamente simplista e qualquer fã da HQ/Filme, como eu, ficaria indignado, mas não é esse o caso. Com um único filme, que definitivamente foi assistido pela quase totalidade dos alunos, conseguimos relacionar com a supremacia e influência americanas, os conflitos no Oriente Médio, pensar a questão das guerras, visualizar diferentes situações sociais e tantas outras coisas.

Ou se quisermos discutir a questão da violência, da violência policial e influencias políticas, para citar por cima, podemos pegar o filme Tropa de Elite 1 e 2, que consegue ser ainda mais próximo da realidade dos alunos por retratar uma realidade na qual muitos alunos podem se encontrar.

Também podemos utilizar charges e quadrinhos, como os de Bill Waterson, Calvin e Haroldo, para exemplificar Marx, como na tira que se segue:

Ou qualquer outra coisa que possa tornar a aula algo muito mais atraente. Essa é a questão. Será que é preciso focar naquela explicação plastificada, sabendo que ela pode não ser absorvida pelos alunos ou ser algo muitas vezes tido como inútil, dado sua abstração e “falta” de aplicação prática?

A intenção com esse texto não foi, em nenhum momento, definir o que seria a forma correta de se dar uma aula, pelo contrário. A intenção é justamente colocar que não há formas certas, mas sim formas mais atrativas, que podem ser utilizadas por professores de quaisquer disciplinas, sendo preciso apenas um pouco de vontade para fazer acontecer. Suscitar lembranças de um filme não requer infraestrutura maior do que uma frase, assim como uma imagem pode ser um papel que passa de mão em mão pela classe. O objetivo do texto é justamente propor algo, sendo que esse algo pode e deve ser debatido sobre suas razões, possibilidades e efeitos, trazendo uma perspectiva muitas vezes pessoal, mas também derivada de observações e vivências.

Raiça Fernandez – 092752

Mediante a discussão feita em sala acerca do texto do Paulo Freire, considerei relevante postar um resumo e algumas reflexões de outro texto do mesmo autor, A pedagogia do oprimido.

Algumas das considerações que faço vão no sentido de se pensar a validade dessas proposições no contexto atual.  Parece-me às vezes anacrônico uma compreensão da sociedade que a divida em duas partes, os opressores e oprimidos. Muitos são os questionamentos que colocam em xeque uma visão que seria, no limite, simplista. Simplista no sentido de não considerar uma sociedade plural e ainda mais complexa, onde os indivíduos não são totalmente passivos, oprimidos, nem totalmente ativos, opressores.

Além disso, considero relevante compartilhar de uma experiência vivida no meu primeiro dia de estágio no EJA, que elucida ainda mais esses questionamentos. Pois bem, logo no meu primeiro contato com a sala e com a professora, nós conversamos sobre o curso de Pedagogia. A professora também é formada em Ciências Sociais e acabou discutindo comigo sobre o conteúdo do curso de pedagogia na universidade. Segundo ela o curso está há 30 anos com a mesma abordagem, e ela não faz sentido porque o ensino sofreu transformações. Ela citou justamente Paulo Freire como uma leitura importante, mas talvez não aplicável: “o curso parou no tempo”.

Entretanto, com os protestos de junho de 2013, e principalmente os protestos e a greve no Rio do Janeiro, dos professores de Ensino Público (em outubro de 2013), foi o momento de se pensar novamente a validade dessas obras clássicas da Educação brasileira. Nessa situação aguda dos movimentos sociais são retomadas essas obras como uma espécie de inspiração por mudanças estruturais, um grito por justiça social, por uma educação mais humana. Não seria, portanto, Paulo Freire um autor atemporal, e não anacrônico?

(essa imagem foi retirada de uma página do Facebook, intitulada Black Prof  – que seriam os professores Black Bloc manifestantes dos protestos do Rio de Janeiro: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=515663088520217&set=a.514997818586744.1073741828.514974111922448&type=1&theater )

Abaixo está um breve resumo de Pedagogia do oprimido:

Pedagogia do oprimido

Paulo Freire

Introdução

A princípio Paulo Freire situa o homem como ser inquietante, que busca se descobrir. À procura de respostas os homens indagam sobre sua existência, e quando conseguem respostas, encontram novas perguntas.

Posto isso, Freire reconhece dois fenômenos: a humanização e desumanização, que permeiam sua tese acerca da opressão. Esses dois fenômenos têm raiz na inconclusão, num permanente movimento de busca, uma vez que o homem é um ser que sempre questiona a sua existência, é inconcluso e consciente de sua inconclusão.

A humanização seria a vocação dos homens, que é negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores; e afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada.

Desumanização: distorção do “ser mais” (humano?), uma distorção na história, mas não vocação (se fosse vocação não poderíamos fazer nada pra mudar), uma vez que essa desumanização é resultado de uma ordem injusta e não um destino dado (pensar numa estrutura que continue com a desigualdade, isso seria desnaturalizar aquilo que é nosso senso-comum). Um exemplo de desumanização é a violência dos opressores. Os opressores tem uma consciência possessiva do mundo e dos homens, daí que tendam a transformar tudo o que o cerca em objetos de seu domínio.

 

O opressor:

Os opressores não podem ter o poder de transformar, é preciso que nasça uma força da debilidade dos oprimidos. Quando os opressores tentam amenizar essa desumanização cria-se uma falsa generosidade pela necessidade desse opressor de realizar sua generosidade, que se nutre da morte, do desalento e da miséria. A verdadeira generosidade está em lutar para que esse falso amor acabe, para que ao haja mais súplicas. Lutar pela restauração de sua humanidade é também restauração da verdadeira generosidade.

Violência simbólica (?): basta que os homens estejam sendo proibidos de ser mais para que a situação objetiva seja uma violência. “Não haveria oprimidos se não houvesse uma relação de violência que os conforma como violentados, numa situação objetiva de opressão. Em resposta a essa violência do opressor os oprimidos vão em busca do direito de ser.

Sadismo: uma das características da consciência opressora, na sua visão necrófila do mundo, Por isto é que seu amor é um amor as avessas – um amor à morte e não à vida. A ciência é um exemplo de como os homens “matam a vida”.

Adesão dos opressores: elemento de extrema importância para Freire, essa chamada adesão aconteceria quando o opressor passa para o pólo do oprimido, na busca de libertação. Entretanto, mesmo que haja adesão, o opressor ainda carrega marcas de sua origem que influenciarão sua visão acerca do oprimido, principalmente preconceitos e a desconfiança que o povo seja capaz de pensar certo. Para existir adesão de fato é preciso crer no povo e destruir qualquer comportamento ambíguo. Essa passagem é como um renascer, que se cria com a partir da convivência com os oprimidos.

 

O oprimido:

“Hospedar o opressor”: um grande problema para realizar a libertação é perceber que o oprimido pode “hospedar” o opressor nele mesmo, ele na verdade vive uma dualidade na qual ser é parecer e parecer é parecer com o opressor. O oprimido pode buscar ser opressor também quando entender que ser alguém é ser o opressor. Isso acontece quando ele não se percebe hospedeiro, quando está imerso na realidade opressora.

Há, entre os oprimidos, essencialmente a classe média, uma irresistível atração pelo opressor e seus padrões de vida. O oprimido quer imitá-lo, segui-lo, ser também da classe “superior”.

Medo da liberdade: os oprimidos introjetam a “sombra” dos opressores e  seguem sua pautas, temem a liberdade na medida em que esta, implicando na expulsão desta sombra, exigiria deles que “preenchessem” o “vazio” deixado pela expulsão, com outro “conteúdo” – o de sua autonomia. Os oprimidos acomodados e adaptados, “imersos” na própria engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade, enquanto não se sentem capazes de correr o risco de assumi-la. Preferindo a adaptação em que sua não liberdade os mantém à comunhão criadora.

Dualidade: os oprimidos descobrem que, não sendo livres, não chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo o outro introjetado – trágico dilema dos oprimidos.

Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela porque precisamente não a tem.

Fatalismo: este é um elemento presente na mentalidade do oprimido, fruto de uma situação histórica e sociológico, não um elemento natural da sociedade. Este fatalismo liga-se a um poder do destino e a uma visão distorcida de Deus, como se Ele fosse o fazedor desta “desordem organizada”, e a situação do oprimido é uma vontade de Deus. A autodesvalia é outra característica dos oprimidos: de tanto ouvir que são incapazes, não podem e não sabem nada, acabam introjetando a visão dos opressores sobre eles neles mesmos. Com essa visão inautêntica de si e do mundo os oprimidos se sentem como se fossem uma quase “coisa” possuída pelo opressor.

Pedagogia do oprimido

Luta: a desumanização leva os oprimidos a lutar contra quem os fez menos. Esta luta se torna possível quando os oprimidos não se tornam os novos opressores, mas sim restauradores da humanidade em ambos. (isso quebra com idéia de “ditadura do proletariado”?).

Práxis: a libertação dos oprimidos ocorrerá pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. O primeiro passo é reconhecer-se como contrário de opressor.

Pedagogia do oprimido: essa práxis deve ser feita com o oprimido, e não para o oprimido. Seria uma pedagogia que refletisse as causas da opressão, resultando num engajamento pela sua libertação. Seria uma contradição se os opressores, não só defendessem, mas praticassem uma ação libertadora.

Libertação: um verdadeiro parto. É a superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos. Para haver libertação é preciso que se entreguem à práxis libertadora. O opressor também deve se solidarizar, mas não com um gesto piegas, sentimental, de caráter individual, e sim um ato de amor. Isso acontece quando o opressor deixa de ver os oprimidos de forma abstrata e passa a vê-los como homens concretos, injustiçados e roubados. Essa libertação é tarefa histórica.

Deve haver uma transformação concreta que abarque objetividade e subjetividade, relacionando-as de maneira dialética (objetivismo é pensar mundo sem pessoas, e subjetivismo é pensar pessoas sem mundo). Deve haver ação e reflexão – essa junção é a verdadeira práxis. Se a libertação não pressupor uma verdadeira reflexão seria os oprimidos transformados e massa de manobra, caindo no engodo populista.

“Os oprimidos hão de serem os exemplos para si mesmos, na luta por sua redenção.”

Como realizar a pedagogia do oprimido sem revolução? Essa pergunta existe por se tratar de um poder político que o oprimidos não tem. Primeiro deve ser feito trabalhos educativos com os oprimidos. Deve-se enfrentar a cultura da dominação.

 É preciso que haja ação associada a um sério empenho de reflexão, que seria o diálogo crítico e libertador (não um diálogo que provoque fúria e repressão maior do opressor). Não se deve “depositar” no oprimido a crença da liberdade, mas sim haver um diálogo que estabeleça confiança. A ação política tem que ser, no fundo, ação cultural. Nesse diálogo está o caráter pedagógico da revolução?

Sonho: que esta superação seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se. O oprimido quando se liberta tem a capacidade de ser o novo opressor, e quando ele não o faz, está libertando a todos. Quando isso for feito aqueles que antes eram opressores não vão entender essa nova lógica que não os distingue mais, e então vão se colocar como oprimidos, porque esse direito a todos tira deles o privilégio de antes.

 

 

Isis Frank de Abreu Henrique, 091588, turma A.

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