Sobre a questão das escolas indígenas no Brasil

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Fonte:http://escolamunicipalazevedosodre.blogspot.com.br/2012/05/fazendo-arte.html

 

 

Por conta de uma contratação de trabalho recente na cidade de São Paulo, – serei educadora/mediadora de uma exposição sobre a Amazônia – estou tendo um mês de formação afim de adquirir os conteúdos próprios da exposição, além de pensar as múltiplas possibilidades da tarefa de um arte-educador. Nesse sentido, gostaria de compartilhar com vocês alguns dos conteúdos de uma aula preciosa que tive no dia 12 de outubro e as inquietações surgidas a partir dela, que acredito que cabem muito bem às discussões que essa disciplina suscitam.

Neste dia, tivemos um encontro com dois índios do povo indígena Ticuna, Sansão e Hilda, que viajaram até nós exclusivamente para essa conversa. Os Ticuna vivem em uma região fronteiriça amazônica que compreende Brasil, Peru e Colômbia e sua população está distribuída em mais de 20 terras indígenas, conformando o povo indígena mais numeroso da Amazônia brasileira. Vivem nos seis municípios da região do alto Solimões: Tabatinga, Benjamim Constant, São Paulo de Olivença, Amaturá, Santo Antônio do Içá e Tonantins. (http://pib.socioambiental.org/pt/povo/ticuna).

Ambos são professores de uma escola indígena Ticuna no município de Benjamin Constant (AM). Hilda desde o início se mostrou mais tímida, de passos leves e andar cativante; mais observou que falou. Sansão Ricardo Flores, – esse é seu nome de batismo que lhe foi dado por evangélicos norte-americanos na época de seu nascimento – pós-graduado em Educação em “escola de branco” [não anotei onde], é um exímio orador: deixa o microfone somente quando Hilda vai até a frente apresentar uma canção que encanta o grupo. Ele, aliás, parece ter se tornado importante liderança política indígena de sua região: é um dos 20 nomes do movimento indígena que compõem a Comissão Nacional de Política Indigenista (CNPI), instaurada em abril de 2007 pelo Ministério da Justiça; liderou o 1º Manifesto de Renovação e Reflexão do Movimento dos Povos Indígenas do Estado do Amazonas (http://sandrotikuna.blogspot.com.br/2011/03/i-manifesto-de-renovacao-e-reflexao-do.html); foi candidato a vereador do município de Benjamin Constant em 2012 pelo PT; está conectado à rede mundial de computadores e às redes sociais (tem conta no Facebook e no LinkedIn).

Conforme relataram, em 1986, foi criada a Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngues (OGPTB), com sede na aldeia Filadélfia (município de Benjamin Constant) – mais informações sobre a Organização aqui: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/ticuna/1350 – que surge como resultado da luta pela demarcação de terras na década de 70: era necessária a defesa de uma educação indígena que conscientizasse a população para a busca de seus direitos e a valorização de sua cultura. A dupla tem total clareza do papel que a educação pode exercer na defesa de sua cultura e de seu território, constantemente ameaçados pelos interesses do capital na região (de latifundiários, pecuaristas, com obras de grande impacto, etc). Ao longo da conversa, diziam frases como: “A nossa vida está em jogo!”; “Nós, os que mantém a cultura [Ticuna]!”.

Assim, um elemento de extrema importância aqui é a questão da língua materna, sua aprendizagem e manutenção; Sansão conta que desde 1982 vem se desenvolvendo uma grafia que aproxima a língua Ticuna do alfabeto “brasileiro” e inclusive um dicionário nesses moldes foi produzido pela pesquisadora Marília Facó, já que antes a língua era sobretudo oral. Dessa forma, todos os Ticuna devem saber tanto sua língua materna, quanto o português e por isso, ela aparece como disciplina da grade curricular dessas escolas bilíngues indígenas.

Posto isso, é importante citar um instigante trabalho desenvolvido conjuntamente pelos 224 professores Ticuna da região, que é a confecção de livros de histórias principalmente para serem utilizadas nas escolas indígenas. A grande preocupação do projeto, de acordo com Sansão, é registrar os conhecimentos e as crenças do povo Ticuna, dada a constante pressão da sociedade capitalista sobre seus territórios e cultura: “Através da escrita se pode deixar para os filhos [a cultura]”. Está disponível no site do “Domínio Público” uma das obras resultantes do projeto, o “Livro das Árvores” (http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002040.pdf )

É o ensino da língua materna e a inclusão de outros elementos culturais, como a celebração da Festa da Moça Nova por exemplo, que parecem diferenciar a estrutura curricular de uma escola indígena Ticuna com relação àquela estudada no restante do Brasil. No mais, as demais disciplinas (Matemática, Ciências, etc) são as mesmas para todo o país. É justamente esse ponto que queria discutir.

Peço que leiam essa reportagem (http://www.cespe.unb.br/noticiashtml/LerNoticia.asp?IdNoticia=458).

Tais provas para avaliação de desempenho puderam ser lidas pelos candidatos em sua língua materna. Mas qual o verdadeiro alcance de uma educação que dissemina um conteúdo padronizado para uma diversidade tão grande de alunos e de vivências [estamos falando de todo o território nacional]? Foi esse questionamento que me levou a pesquisar sobre a educação escolar indígena.

A Constituição de 1988 é um grande marco no tratamento da questão indígena no Brasil. Em uma seção destinada especialmente a esses povos, ficou estipulado que: “São reconhecidas aos índios sua organização social, costumes, línguas e tradição e os direitos sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (Constituição Federal Brasileira, 1988, Capítulo VIII, Art. 231). A chamada Constituição Cidadã é fundamental porque buscou abandonar a postura integracionista que havia permeado nossa legislação até então, que considerava o indígena como “categoria transitória” fadada à extinção e que, por isso, deveria ser incorporada e assimilada à “comunidade nacional”. Nela, foram reconhecidos os direitos “originários” dos povos indígenas com relação às terras ocupadas tradicionalmente por eles, incluídas aí a porção territorial reservada à preservação do meio ambiente e à sua reprodução física e cultural.

No que tange especificamente à educação indígena, ficou estabelecido no capítulo sobre Ensino Fundamental, que: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (idem, Art. 210). Com isso, criou-se as bases legais para a construção da escola indígena, assegurando o uso das línguas maternas e dos processos próprios de aprendizagem.

O detalhamento e as melhores definições para esses direitos, contudo, tomariam forma a partir da legislação complementar e ordinária: com a aprovação pelo Congresso Nacional da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996 e a promulgação do Plano Nacional de Educação (PNE), em 2001; que foram fundamentais para a criação, a nível estadual, de legislações e normas específicas para a adequação de disposições nacionais às particularidades locais. Tais documentos são centrais na questão da educação escolar indígena por estabelecerem detalhadamente o direito dessas comunidades a uma educação bilíngue, intercultural, comunitária, específica e diferenciada.

Em 1991, o MEC (Ministério de Educação e Desporto) –passa a coordenar os temas relacionados à educação escolar indígena, – que nos trinta anos anteriores tinham sido da alçada da FUNAI (Fundação Nacional do Índio) – integrando-a no âmbito da educação para todos os brasileiros. Esse órgão se valeu das experiências que vinham sendo realizadas por organizações civis desde os anos 70 e dos conceitos e metodologias produzidas por elas, buscando uma atuação de acordo com essas linhas de ação educacional. A execução dessas políticas passou a ser da responsabilidade das secretarias estaduais e municipais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 trouxe diversas mudanças com relação às leis homônimas de 1971 de 1961; dentre elas está a inclusão de normas especificas relacionadas à educação escolar para os povos indígenas, inexistentes nas versões anteriores. Nela, ficou estabelecido que: “O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas” (ibidem, Art. 78). No texto, foi recomendado que as comunidades indígenas sejam ouvidas na definição dos programas a elas relacionados e que os próprios indígenas sejam “pesquisadores de suas próprias línguas, história, alfabetizadores em suas línguas maternas, e como escritores e redatores de material didático-pedagógico em suas línguas maternas […], professores de português como segunda língua e redatores de materiais didático-pedagógicos” (MEC, 1993, p. 21)” (MONTE, 2000: 122-123). Com isso, a nova LDB possibilita o registro e o resgate das memorias históricas dos mais diversos povos indígenas brasileiros, suas praticas socioculturais e sua língua materna; disponibiliza o acesso aos conhecimentos técnico-científicos produzidos pela “sociedade nacional” e dá liberdade para que cada escola indígena defina seu respectivo projeto político-pedagógico.

Em mais um aprofundamento de legislação específica, a Resolução 03/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu “no âmbito da educação básica, a estrutura e o funcionamento das Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica” (CNE, 1999). A CNE estipula que essas escolas sejam “unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual”, de modo a romper com a prática muito recorrente até então de tratar tais escolas como extensão de escolas urbanas ou rurais.

O Plano Nacional de Educação (PNE-Lei 10.172/01) apresenta um capítulo inteiro sobre a educação escolar indígena, dividido em três partes. Nele, foi reafirmada a responsabilidade legal dos sistemas estaduais de ensino pela educação indígena (que pode ser delegada aos municípios) e foi prevista a ampliação das linhas de financiamento para que a União, em colaboração com os Estados, equipe as escolas indígenas com recursos didático-pedagógicos básicos. Foi estabelecida a profissionalização do magistério indígena, mediante concurso publico também diferenciado para acessar a carreira, e estipuladas as metas para garantir uma formação especifica e contínua para os professores(as) indígenas pelos Estados. Como objetivos e metas, o PNE estipulou a universalização da oferta de programas educacionais para todas as séries do ensino fundamental nas escolas indígenas, assegurando a elas autonomia, financeira a pedagógica, e garantindo a participação das comunidades indígenas nas decisões relativas ao seu funcionamento.

Com isso posto, pode-se inferir que a escola, instituição de origem e estrutura ocidental, pode ser apropriada pelos povos indígenas de maneira que seja ressignificada e transformada em um instrumento a seu favor. É um avanço constitucional significativo, quando comparado às leis anteriores, a estipulação de uma escola indígena que seja gerida pelas próprias comunidades indígenas de cada localidade, cujo corpo docente seja cada vez mais formado por professores locais. O Estado brasileiro toma para si a tarefa de estimular os processos de sistematização, registro e valorização de saberes e conhecimentos tradicionais; a escola indígena proposta pelo governo, nesse sentido, pode ter papel crucial na manutenção, valorização e mesmo resgate das línguas maternas de maneira a registrá-las na forma escrita (já que muitas vezes fazem parte exclusivamente da tradição oral).

É o que parece ter acontecido com os Ticuna – salientando o fato de que sua organização para a luta de uma escola indígena é anterior à Constituição Cidadã – e também o povo Wayana e Aparai, povos de língua karib que habitam a região de fronteira entre o Brasil (rio Paru de Leste, Pará), o Suriname (rios Tapanahoni e Paloemeu) e a Guiana Francesa (alto rio Maroni e seus afluentes Tampok e Marouini). (http://pib.socioambiental.org/pt/povo/wayana). Um pequeno parênteses: alguns engenheiros do povo Wayana e Aparai ficaram responsáveis por construir na exposição uma réplica de sua casa cerimonial, denominada tukuxipan. Para o dia da inauguração, 29 de novembro, vieram vários integrantes, principalmente os mais velhos (conhecedores das danças), para fazerem algumas apresentações. Neste domingo, dia 1, depois da última apresentação que fariam para o “Amazônia Mundi”, conversaram com os educadores e com alguns visitantes ali presentes. Pois bem, durante essa conversa, eles nos contaram que as crianças e jovens de suas comunidades frequentam a escola e que a instituição é importante para a manutenção e aprendizagem da sua língua e também do português. Segundo relataram ainda, não são muitos da nova geração que se interessam por aprender algumas de suas atividades, como a dança. A pajelança, por exemplo, é algo que se aprende com os (pajés) mais velhos; o pajé que estava conosco aparenta estar bem velhinho e não há ninguém aprendendo com ele…

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Se a existência de escolas indígenas parece ser positiva nesse aspecto, todavia uma questão fica latente: em que medida o Estado rompe de fato com a atitude integracionista que condena a partir da Constituição de 1988 ao “oferecer” uma instituição cuja estrutura é criticada até mesmo pelo restante da comunidade nacional e uma grade curricular que se vale muitas vezes dos mesmos conteúdos (como o ensino do português, de matemática, etc)? Será que é realmente necessária uma apropriação dessa instituição ocidental para a produção de conhecimentos e saberes nas comunidades tradicionais? Nesse sentido, podemos questionar sobretudo como o fortalecimento e a manutenção da cultura local se dão na prática.

 

 

Referências Bibliográficas

FREIRE, José Ribamar Bessa. Trajetória de muitas perdas e poucos ganhos. In: Educação escolar indígena em Terra Brasilis, tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: Ibase, julho de 2004

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Um território ainda a conquistar. In: Educação escolar indígena em Terra Brasilis, tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: Ibase, julho de 2004

MONTE, Nietta Lindenberg. E agora, cara pálida? Educação e povos indígenas, 500 anos depois. Rev. Bras. Educ. [online]. 2000, n.15, pp. 118-133

 

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  1. paulovallis

    Olá. Seu relato está muito interessante. No entanto, para a avaliação da disciplina é necessária uma análise, e de preferência com recurso a uma bibliografia pertinente à temática do curso. Eu sugeriria ou uma revisão deste post ou seu aprofundamento em outra publicação. Há bastante bibliografia sobre “educação diferenciada”. Deixo a seguinte referência – posso disponibilizar cópias de alguns trechos:

    D’ANGELIS, Wilmar. Aprisionando sonhos: a educação escolar indígena no Brasil. Campinas, SP: Curt Nimuendaju, 2012.

    abraços




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