Arquivo para novembro, 2013

Resenha Pedagogia da Autonomia

O texto em anexo é uma resenha do livro Pedagogia da Autonomia, escrito por Paulo Freire em 1996. Foi feito para cumprir uma das avaliações da disciplina de estágio obrigatório 1, da Faculdade de Educação da Unicamp.

A resenha foi avaliada pela professora e pelo PED como satisfatória e inquietante, por isso julgo que seja válido expor para todos.

O livro faz parte de uma coleção de livros que o autor escreveu para mostrar a situação da escola brasileira, nos sentidos que vão desde a sala de aula até o governo educacional, e além disso, sugerir algumas possíveis soluções para os problemas encontrados nos âmbitos trabalhados pelo autor.

No livro em questão, Freire divide toda sua exposição em três capítulos, com nove subitens em cada um. Cada um desses divisões leva um nome que “exige” algo daquele que se dispõe a ensinar, como por exemplo, “Ensinar exige rigorosidade metódica”. Em cada uma dessas divisões há uma especificidade que o autor espera que os professorem tenham para que a prática docente seja de qualidade.

Para o âmbito educacional, penso que o livro tenha muito valor desde que lido com atenção e senso crítico. Naturalmente, essas condições devem ser atendidas para toda leitura, mas vale a lembrança nesse caso pois o livro é muito bem escrito no sentido de induzir os leitores a acreditarem e aceitarem cegamente o que lá está escrito.

Por fim, espero que seja válido para todos aqueles que estejam lidando com a educação, seja em qualquer esfera.

Fernando Coghi

Escrevi este ensaio como trabalho final da disciplina Ciências Sociais na Educação, cursada com a Professora Helena Sampaio da Faculdade de Educação da Unicamp, em 2012. Busquei elencar as diversas contribuições da disciplina e, portanto, de diversos autores no campo das Ciências Sociais para a reflexão sobre os temas cultura, diversidade social, educação e suas inter-relações.

Primeiramente, parte-se de que a “educação” é um processo complexo e que para ser compreendido, interpretado, experimentado, e/ou praticado, deve ser “desconstruído” de modo a se vê-la como um processo histórico, construído e permeado por questões relativas à cultura, além de aspectos políticos e sócio-econômicos. Além disto, a própria cultura também é influenciada pelo momento histórico em suas características econômicas e políticas.

De modo que para se pensar na relação “educador” – “alunos”, uma série de problematizações a respeito das relações sociais em geral devem ser levadas em conta.

Primeiramente o fato de que a partir do momento que se constata que há diferentes “culturas”, é necessário compreender que o olhar do indivíduo é lançado sobre os demais a partir do ponto de vista de sua “cultura”. E este olhar pode ocorrer a partir de diferentes perspectivas. Na perspectiva humanista de Claude Lévi-Strauss a “originalidade de cada uma delas [cultura] reside antes na maneira particular como resolvem seus problemas e perspectivam valores que são aproximadamente os mesmos para todos os homens, porque todos, sem exceção, possuem uma linguagem, técnicas, arte, conhecimentos de tipo científico, crenças religiosas, etc.”

Além disso, segundo este autor, as culturas em si já seriam uma mistura de culturas, e quando se olha a cultura não se pode vê-la fragmentada, pois que as “culturas” digerem diversas outras “culturas” e a devolvem a sua maneira, num processo histórico complexo.

Mas de outro lado, nos processos sociais, se construíram as culturas como diferentes práticas e olhares coletivamente assumidos. Quanto às práticas, Marcel Mauss elencou como as práticas corporais de todos os tipos podem ser tão diversas e díspares em diferentes países e grupos, de modo a corroborar que a espécie humana tem, naquilo de mais biológico que a constitui, seu corpo, a potencialidade de fazer dele e resolver suas necessidades de formas culturalmente diferentes. Representando sua cultura no próprio corpo, e de forma coletiva.

Quanto às diferentes formas coletivas de ver a si e aos outros, diferentes culturas podem ver o “outro” em suas características negativas ou positivas, podem reduzi-lo a apenas um de seus aspectos ou podem buscar vê-lo em sua complexidade. Em síntese, a relação entre culturas pode ser polarizada, resultando em formas etnocêntricas, ou pode buscar se pautar por um relativismo cultural. Indivíduos, grupos, etnias, nações e até mesmo continentes, podem se relacionar com o “outro” ou os “outros” em relações de oposição e distanciamento ou de justaposição e aproximação. E estas relações serão permeadas ou atravessadas justamente pelas demais relações sociais em cada “sociedade”, como as relações de poder. E como apresenta Pierre Clastres, mesmo as sociedades ditas “primitivas” e “isoladas”, sociedades sem estado, onde as relações de poder não se baseiam na coerção, nem por isto deixam de apresentar-se como complexas, apresentando conflitos e tensões decorrentes de suas próprias formas culturais de dar respostas as suas necessidades, como a divisão social do trabalho por gênero.

Historicamente, as sociedades ditas “modernas” têm experimentado relações culturais de oposição, seja entre o “ocidente” e o “oriente”, entre os “civilizados” e os “selvagens”, entre “raças” construídas, entre países desenvolvidos e países periféricos, entre blocos de nações poderosas e outros blocos submetidos, seja pela colonização, seja pela exploração de seus recursos, entre classes sociais, e entre grupos: homens e mulheres, heterossexuais e homo sexuais, católicos e judeus ou muçulmanos e vice-versa, brancos e negros, homem branco e o índio, entre tantas outras, inclusive educadores e educandos. Por outro lado, na contemporaneidade o debate sobre estas questões tem ganhado novas tendências em torno de temas como a “globalização”, o “multiculturalismo”, o “direito a diferença”, o “interculturalismo”, mas que também reascendem discussões anteriores sobre o “nacionalismo”, o “universalismo”, o “pluralismo”, o “racialismo”, etc. Todas estas questões muito complexas e que até a atualidade ainda dividem opiniões tanto na “sociedade civil” quanto na “comunidade acadêmica”.

Se é verdade que conhecer o “outro” pode ser uma das formas de conhecer a sua própria “cultura’, com o trabalho de Ruth Benedict pode-se ver como este conhecimento pode ser utilizado também para lidar com o “outro” de modo a tirar vantagem da capacidade de previsão sobre como este “outro” age. Este conhecimento em si não é ruim e pode ser importante para evitar conflitos desnecessários a partir da compreensão de formas de agir e pensar distintas. Mas esta vantagem também pode ser instrumentalizada inclusive contra o “outro”, seja na guerra, seja nas relações de poder, inclusive nas relações entre professores e alunos. Como mostra Pierre Bourdieu, na sociedade “industrial”, a convivência entre indivíduos ou famílias de países e religiões diferentes, entre os residentes de origem e imigrantes, ainda que supostamente pertencentes a uma mesma classe social, é repleta de preconceitos, de formas de “estranhamento” e sentimentos de insegurança ou ameaça em relação ao “outro”. De certa forma relacionado ao que Norbert Elias também observou nas relações sociais de uma cidade em processo de industrialização, chamada Winston Parva. Seu estudo aprofundou na compreensão da lógica de conformação social e das relações de interdependência que se formaram na cidade. Das três zonas da cidade, em duas delas, apesar de aparente semelhança entre seus moradores – sendo em ambos os casos trabalhadores das indústrias -, se observava o seguinte: os moradores da zona mais antiga, ou seja, que ali moravam e trabalhavam há mais tempo e tinham relações de convivência, vizinhança e familiares comuns construídas com o tempo, se sentiam superiores e melhores que os moradores do novo bairro, formado por trabalhadores sem origem, convivência e condutas comuns aos mais antigos e mesmo entre eles. Ao mesmo tempo, os trabalhadores mais antigos, que se consideravam os melhores, mantinham coesão não somente entre eles próprios, mas também com os moradores da região mais abastada da cidade e junto a estes estigmatizavam e excluíam os moradores do novo loteamento. Daí que Elias irá falar em “estabelecidos” e “outsiders”. E o mais complexo é que, não só os estabelecidos criaram o estigma sobre os outsiders e criaram fronteiras que impediam ter com eles qualquer tipo de relação, como os próprios outsiders passaram a assumir o estigma de modo que se auto-depreciavam e depreciavam-se mutuamente, o que dificultava ainda mais a possibilidade de criar laços entre eles próprios. De modo que, de um lado e de outro, se reafirmavam as diferenças culturais e do próprio valor de cada cultura entre “os melhores” e “os piores”. Chegando-se a refletir no próprio comportamento dos jovens, que apresentavam maior relação com a criminalidade entre os outsiders. De modo que “os piores” pioravam ainda mais inseridos nesta lógica.

Esta mesma lógica é vista atualmente como presente de alguma forma em muitos países, e entre suas diferentes regiões, cidades e mesmo entre bairros urbanos, e aparecem na forma da “exclusão social”, da polarização entre centros e periferias, dos preconceitos, das fobias, das intolerâncias de todos os tipos. Na busca por solucionar estes problemas, muito se discute em termos de como neutralizar estas diferenças e conflitos, seja na forma da construção de práticas interculturais, seja na forma de reparação dos “excluídos” e das várias minorias. Movimentos e redes sociais neste campo se engajam na afirmação de seus direitos a serem “diferentes” e ao mesmo tempo a terem o mesmo tratamento que os demais. Neste debate, há os que defendem a diferenciação positiva e aqueles como Antonio Pierucci que levantam o problema deste retorno à idéia de “diferença”, ainda que pela afirmação positiva, que sempre foi um argumento utilizado justamente para afirmações negativas e para a segregação, o preconceito, o racismo, a separação entre superiores e inferiores, melhores e piores. De modo que é importante que neste debate, que muito tem de implicações nas relações escolares entre estudantes e entre educadores e aqueles se tenha em conta que não se pode fechar os olhos ao “outro”, ao “diferente”, mas que também se deve estar atento as “ciladas” que podem se originar desta tentativa de reafirmar as diferenças sem ao mesmo tempo buscar a inter-relação dos grupos através daquilo que tenham em comum e que os podem aproximar e permitir intercâmbios mutuamente positivos.


Mariana Zuaneti Martins

O tema desta postagem advém da proposta de intervenção do estágio supervisionado em sociologia e das discussões em sala de aula avaliando esta intervenção.  A partir destas, problematizamos se é na aula de sociologia que as temáticas referentes à sexualidade têm que ser abordadas, uma vez que pode parecer que esta disciplina cumpre o papel de “tapa buracos” dos problemas da escola. Vamos argumentar ao longo deste texto que a temática de gênero e sexualidade deve estar presente na escola e, sobretudo, nas aulas de sociologia[1].

A inserção da temática da Orientação Sexual na escola está presente enquanto tema transversal nos Parametros Curriculares Nacionais (PCNs). Segundo Altmann (2001), a inserção deste tema é relacionada ao crescimento de gravidez indesejada entre adolescentes e o do risco de contaminação por HIV. Tal cenário é confirmado por nossa experiência de estágio supervisionado na escola, uma vez que não são únicos, poucos, singulares, os casos de meninas que abandonam a escola por gravidez na adolescência. Neste texto, problematizaremos um pouco essa discussão. Claro que não é nossa intenção argumentar que a gravidez na adolescência não seja um problema, inclusive porque o é[2]; mas problematizar o discurso de inserção da sexualidade na escola a partir desse foco, que parece gestar técnicas disciplinares e de controle.

Antes, todavia, é necessário ratificar a importância da discussão de gênero na escola. O gênero é uma categoria que surgiu a partir dos estudos feministas das décadas de 1960 e 1970, com o intuito de se distinguir do sexo. Segundo Louro (1998, p. 21), “visando ‘rejeitar um determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual’, elas desejam acentuar, através da linguagem, ‘o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo’ (Scott, 1995, p.72)”. Partindo de uma perspectiva foucaultiana, para a autora, gênero também é uma ferramenta política para disputar as formas de exercício e gestão do poder sobre os corpos na sociedade.

Louro também problematiza a forma como gênero e sexualidade são tratados na escola, afirmando que, apesar de as relações de gênero serem objeto de atenção, o objetivo disso é “intervir nos agrupamentos humanos, buscando regular e controlar taxas de nascimento e mortalidade, condições de saúde, expectativas de vida, deslocamentos geográficos, etc.” (LOURO, 1998, p. 41). Para ela, a abordagem foucaultiana possibilitaria outros olhares para essas relações, focando nas questões de poder entre os gêneros, tais quais: a normalização da conduta dos meninos e meninas, a produção dos saberes sobre a sexualidade e os corpos, as táticas e as tecnologias que garantem o “governo” e o “auto-governo” dos sujeitos, dentre outras.

Segundo o carderno do MEC, intitulado “Gênero e diversidade sexual na escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos” (Ministério da Educação, 2007, p. 9),

“A escola e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se promover a cultura de reconhecimento da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos a diferenças. Daí, a importância de se discutir a educação escolar a partir de uma perspectiva crítica e problematizadora, questionar relações de poder, hierarquias sociais opressivas e processos de subalternização ou de exclusão, que as concepções curriculares e as rotinas escolares tendem a preservar”

 

Nesse sentido, a temática do gênero deve ter lugar privilegiado na escola, numa pespectiva problematizadora, inclusive da escola em si. Contudo, o que veremos a seguir, a partir da discussão dos PCNs, é que a perspectiva que tem direcionado essa intervenção, tem sido de preservação de disciplinas, de poderes e de lugares.

Rocha (2012) realizou uma etnografia em uma escola de São Paulo, onde buscava ver o local que a sexualidade ocupava. Em sua argumentação, a autora demonstra como a sexualidade é tida como lugar de perigo na escola. Partindo das discussões de Mary Douglas, sobre pureza e perigo, a autora afirma que a sexualidade faz parte da impureza como lugar de desordem, como normatividade violada. O corpo, como fronteiras do puro e do impuro, quando se encontra à margem do que é controlado normativamente, torna-se perigoso. Segundo ela,

“É algo nesse sentido que ocorre em relação ao prazer sexual. ‘Estar à margem significa estar em relação com o perigo, tocar numa fonte de poder’ (DOUGLAS, 1976, p.118, apud ROCHA, 2012). Parto do pressuposto de que o prazer é de certa forma uma fonte de poder, no sentido que toda relação sexual parte de uma negociação e do exercício de poder, porém segundo José Olavarría (1999) essa negociação traria implícito em muitos casos, uma relação desigual entre os atores, em que a pessoa responsável pelo papel feminino, quando há essa ‘personagem’ (seja biologicamente mulher ou não), teria menos poder de barganha na negociação do jogo e consequente prazer sexual” (ROCHA, 2012, s/p).

A fala da autora é importante, uma vez que, ao remontar as relações de gênero e sexualidade no contexto escolar, a autora nos informa e prescreve (poderíamos dizer assim), como deveríamos impulsionar a discussão na escola, tentando desconstruir os locais socialmente condicionados para homens e mulheres na sociedade e nas relações sexuais. O interessante nesse caso é uma forma de conseguir articular as dimensões de gênero e de sexualidade, às dimensões de exercício de poder. Consegue com isso também pensar tais relações a partir do corpo e da experiência, de forma presente em todos e todas que participam das discussões e atividades propostas em sala de aula. Com isso também, consegue se trazer a discussão de gênero e sexualidade para a esfera do cotidiano, do tangível, do vivido.

Segundo Altmann (2001), a sexualidade[3] está inserida entre as “disciplinas do corpo” e participada “regulação das populações”. Dessa forma, o interesse pela sexualidade na escola, ou nas políticas públicas, têm cumprido o papel de regulação, no que diz respeito à saúde pública, à natalidade. Para a autora, isso significa dizer que a regulação da sexualidade comportasse como um “tipo de poder foi indispensável no processode afirmação do capitalismo, que pôde desenvolver-se ‘à custa da inserção controladados corpos no aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos depopulação aos processos econômicos’ (FOUCAULT, 1997 apud ALTMANN, 2001, p. 576). Segundo Altmann,

“A sexualidade, portanto, é uma via de acessotanto a aspectos privados quando públicos. Ela suscita mecanismos heterogêneos decontrole que se complementam, instituindo o indivíduo e a população como objetos depoder e saber.Desse modo, se a escola é uma das instituições onde se instalam mecanismos dodispositivo da sexualidade, há de se questionar como isto ocorre”. (ALTMANN, 2001, p. 576)

O estudo de Altmann sobre a presença da sexualidade nos PCNs demonstrou que ainda que o documento tenha admitido manifestações de diversidade sexual, ele ainda é muito preso às práticas normativas de sexualidade, ligadas à heteronormatividade, sem problematizar como historicamente essas categorias são construídas.

Segundo Altmann, o problema ainda dessa temática nos PCNs é a presença dela enquanto caráter apenas informativo. Ela propõe que deva ser abordado enquanto um efeito de intervenção no interior do espaço escolar.

“Concebido como tendo uma função transversal que atravessa fronteiras disciplinares, ele se dissemina por todo campo pedagógico e funciona de forma a expandir seus efeitos em domínios dos mais heterogêneos. Os PCNs incitam a escola a, através de práticas pedagógicas diversas, construir e mediar a relação do sujeito consigo mesmo, de modo a fazer com que o indivíduo tome a si mesmo como objeto de cuidados, alterando comportamentos. Através da colocação do sexo em discurso, parece haver um complexo aumento do controle sobre os indivíduos, o qual se exerce não tanto através de proibições e punições, mas através de mecanismos, metodologias e práticas que visam a produzir sujeitos autodisciplinados no que se refere à maneira de viver sua sexualidade. De maneiras diversas, meninos e meninas também exercem formas de controle uns sobre os outros, bem como escapam e resistem a este poder. O dispositivo da sexualidade perpassa espaços escolares, instaura regras e normas, estabelece mudanças no modo pelo qual os indivíduos dão sentido e valor a sua conduta, desejos, prazeres, sentimentos e sonhos” (ALTMANN, 2001 p. 584)

A etnografia de Rocha apontou para a necessidade de uma discussão sobre sexualidade também distinta da proposta do PCN. Ao fugir das práticas normatizadoras sobre sexualidade (como o combate a AIDS e a gravidez indesejada como foco), a autora afirma que sua proposta de pesquisa visa fugir desse tipo de abordagem, pois, na visão dela, estes modelos apenas procuram divulgar a forma “correta” e “segura” de se vivenciar a sexualidade. Nas palavras de Rocha:

“Vejo como legítima a preocupação de pais e educadores sobre a sexualidade dos jovens, mas, pretendo sair do lugar comum da prevenção de DST/AIDS e gravidez, pois acredito que a sexualidade vai muito além disso e existem outros fatores sociais importantes a serem analisados” (ROCHA, 2012, s/p).

Com isso, queremos argumentar que a presença dessa temática na aula de sociologia pode abordar as práticas informadoras, prescritivas, educadoras e disciplinadoras de gênero e sexualidade. Afinal, a problemática da gravidez na adolescência e da AIDS, bem como o direito a uma educação sexual não sexista e ao planejamento familiar devem ser discutidos desde a escola. Contudo, a abordagem nas aulas de sociologia não podem ficar restritas a isso. Buscando uma abordagem que desnaturalize o conhecimento que os alunos e alunas têm sobre o tema, deve-se problematizar a sexualidade e demonstrar seu caráter historicamente construído. Deve-se também refletir sobre as relações de poder envolvidas nas relações de gênero e de sexualidade. Por fim, deve se fugir da abordagem de sexualidade enquanto terreno de perigo e de impurezas, desconstruir a ideia do tabu e dar espaço para a discussão sobre o prazer emergir, contudo, problematizando as relações de poder que por vezes emergem nesses discursos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTMANN, H. Orientação sexual nos parâmetros curriculares nacionais. Rev. Estud. Fem., 2001, vol.9, no.2, p.575-585`

BRASIL. Gênero e diversidade sexual na escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Cadernos SECAD. n. 4. Brasília: Ministério da Educação, 2007.

LOURO, G. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Rio de Janeiro: Vozes,1998.

ROCHA, A. T. S. . O prazer como o local do“não dito”: discursos e relações juvenis sobre sexualidade(s) e gênero. In: Secretaria de Políticas paras as Mulheres; Ministério da Ciência Tecnologia e Inovação; Ministério da Educação; CNPq; ONU Mulheres. (Org.). 7º Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero – Programa Mulher e Ciência. Brasília: Presidência da República, Secretaria de Política para as Mulheres, 2012, v. 7, p. 81-98. Disponível em: <http://www.cnpq.br/documents/10157/56e4d6fe-b75b-4d35-8803-5c54f0082f77>. Acesso em Nov/2013.


[1] O tema de gênero é abordado nos cadernos de Sociologia do Estado de São Paulo como parte da discussão sobre diferença e desigualdade. Contudo, a proposta que fazemos aqui é por outro viés dessa discussão, relacionando-a à temática da sexualidade, por isso, a discussão sobre a pertinência do tema.

[2]Em seu artigo, Altmann (2001, p. 575) cita um estudo (da Fundação Oswaldo Cruz), segundo o qual 32,5% das mães que engravidaram na adolescência estudaram até a quarta série do ensino fundanmental.

[3]A autora define sexualidade a partir da perspectiva Foucaultiana, segundo a qual, “a sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não a uma realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação do conhecimento, o reforço dos controles e dasresistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder” (FOUCAULT, 1997, apud ALTMANN, 2001, p. 577).

A organização escolar deve ser feita em diferentes níveis. Esses níveis variam desde a organização dos horários de aula e vão até a organização das regras e diferentes estatutos de conduta e trabalho internos e externos à uma determinada escola ou instituição. Porém um nível de organização normalmente negligenciado pelos diretores, professores, alunos e, muitas vezes, até pela academia é a organização dos espaços e como estes influenciam o aprendizado e a conduta daqueles que os frequentam.

Há, em geral, duas maneiras de se pensar o espaço, do ponto de vista dos frequentadores, quando um arquiteto planeja uma construção. O arquiteto pode privilegiar a circulação ou a permanência dos indivíduos neste espaço. Essas duas maneiras de pensar influenciam o pensamento urbano desde a inspiração para construir prédios em si até a modelagem de bairros ou cidades inteiras.

Não podemos esquecer também a parte estética da arquitetura. O filósofo alemão Arthur Schopenhauer escreve que na arquitetura há uma constante luta entre a gravidade e a rigidez. Para o filósofo, a arquitetura se torna a bela arte quando esta luta transcende a função do prédio.

Mas o que tudo isso tem a ver com a educação? Muita coisa. Quando Michel Foucault escreveu “Vigiar e Punir”, na segunda parte do livro intitulada “Disciplina”, o autor fez um estudo sobre como o controle dos corpos é exercido e como a racionalização dos espaços contribui para isso. É essa mesma racionalização que torna similares instituições muito antigas da nossa sociedade, como hospitais manicômios, escolas e presídios. Essas instituições, em princípio, não possuiriam motivos para ter elementos espaciais que coincidissem entre si, porém a adequação de meios a fins trazidas pela racionalização da sociedade industrial teve esse efeito. O francês escreve e é metodologicamente impecável ao atestar que o controle sobre o corpo é fundamental para o sistema educacional moderno. Essa racionalização excessiva da arquitetura faz com que a teoria schopenhaueriana da estética nos prédios se torne escassa e complicada de se concretizar.

Cabe aos arquitetos (e sua habilidade e vontade políticas) romper com a racionalidade na arquitetura e fugir à racionalização para que os espaços escolares passem a ser mais inclusivos e efetivamente ajudem a construir uma educação efetiva. Uma das maneiras pelas quais podemos pensar os espaços escolares de outra maneira é mudar a modelagem das salas de aula, e mudar assim a lógica empregada nos seus espaços. O modelo tradicional de sala de aula é aquele na qual as carteiras possuem lugar específico, o quadro negro fica à frente de todos, quando muito há um armário para os alunos guardarem alguns livros, às vezes há ventiladores e, antigamente era muito comum, havia um tablado de madeira. Os alunos sempre esperam o professor chegar e começar a aula, eles geralmente estão conversando quando o professor entra em sala, leva um tempo relativamente grande para fazê-los parar e geralmente é impossível manter os alunos calmos durante todo o período da aula. Isso causa uma grande estafa nos professores e um grande sentimento de “pra que isso serve” nos alunos. Os primeiros se cansam cada vez de seus empregos e os segundos se questionam cada vez mais da razão de serem obrigados a estarem ali.

A própria agitação dos alunos nos faz questionar se ficar 5 horas sentados em uma cadeira aprendendo sistematicamente conteúdos que eles abertamente questionam a necessidade de aprendizado é realmente a melhor maneira de educar as futuras gerações. Muitos acabam pedindo para ir ao banheiro em várias aulas seguidas, um recurso utilizado para se movimentar um pouco, dado que no ensino médio seus organismos conseguem se controlar o suficiente para não precisar ir ao banheiro a todo momento. Algumas pedagogias alternativas se preocupam com a articulação e intercalar conteúdos mais físicos com os mais intelectuais, assim os alunos poderiam ter uma aprendizagem mais significativa. Como exemplo temos a pedagogia Waldorf, que mostra essa preocupação com a ordem dos conteúdos, coisa que não é nem questionada na educação tradicional ou pública. Fato evidenciado pela presença de “dobradinhas” (duas aulas seguidas da mesma matéria) nos horários de aulas. É claro que duas aulas seguidas do mesmo conteúdo podem ser vantajosas, uma vez que uma aula de 50 minutos não é muitas vezes o necessário para abordar um assunto com profundidade, mas mesmo assim essas duas aulas estão dentro de um período de 5 horas, o que torna a sua presença ali no mínimo questionável.

Há outra maneira, além da própria organização dos conteúdos, de pensar a agitação dos alunos. Uma maneira que tem a ver com os espaços, essa maneira é organizar as salas de aula em salas temáticas por área. Normalmente cada série e cada turma tem sua sala, as salas por sua vez são ordenadas em anos, geralmente de maneira progressiva. As salas temáticas mudam essa lógica, agora cada matéria tem sua sala e os alunos se deslocam entre as diferentes salas para terem aula. Assim temos uma (ou mais) sala(s) de matemática, uma de português, biologia, história e assim por diante. A Universidade Federal de Roraima já organizou um projeto de transformação das salas do seu Colégio de Aplicação (Cap) no qual a Universidade justifica a adoção das salas ambientes (como a Universidade as chama) como uma maneira de fazer com que as disciplinas possam usufruir de ambientes apropriados ao seu próprio ensino.

Há outra preocupação também com o corpo do professor. Um professor de Sociologia que dá todas as aulas da semana em um período possui 15 turmas e 30 aulas pra dar. Supondo que ele tenha 5 turmas de primeiro ano, 5 de segundo e 5 de terceiro, ele vai escrever exaustivamente, em 30 aulas, três conjuntos de 2 aulas para cada ano. Isso é muita repetição, e acaba por desgastar o corpo do professor, ainda mais que ele fará isso por aproximadamente 30 anos. Quando há uma sala ambiente para esse professor dar a sua aula, se o horário for pensado para que ele não tenha mudar o que está escrito na lousa de uma aula a outra, preserva-se assim, pelo menos um pouco, o físico deste indivíduo. Ao se organizar a escola em salas temáticas, também se otimiza a utilização dos materiais didáticos disponíveis, cada sala não precisa ter um compasso ou um transferidor de lousa para o uso na aula de matemática se há uma sala ou laboratório próprio para o uso desses instrumentos. Se as salas possuírem armários, os próprios materiais didáticos podem ser guardados nela, evitando que os alunos tenham que carregá-los todos os dias.

È dada certa autonomia para os professores organizarem as suas salas da maneira estética que bem intenderem e também para melhor utilizarem os recursos à mão. Uma sala ambiente de história possuiria recursos de imagem (um projetor se o orçamento permitisse), talvez algumas cópias de documentos históricos, alguns objetos de cultura material de povos para melhor compreensão por parte dos alunos, um gravador de voz que permitisse o registro de depoimentos para o estudo da história oral também seria interessante1. No site do CAp da UFRR é possível fazer o download do projeto de implantação das salas ambientes2. A sala de filosofia ficou junto com a sala de sociologia, devido em parte à falta de espaço útil no CAp e à proximidade dessas duas disciplinas. Matemática ficou com duas salas (uma delas é um laboratório) e português também ficou com duas salas.

Há também uma universidade no Brasil que adotou o projeto de salas temáticas no nível superior. A Univates, situada na cidade de Lajeado, no Rio Grande do Sul conta com salas temáticas de “…Logística (202); Sala de Relações Internacionais (206); Sala de Contabilidade (306); Sala de Finanças (402) – serão utilizados por algumas disciplinas dos cursos do Centro de Gestão Organizacional (CGO)”. AS salas foram implementadas para que os alunos se inserissem desde o começo do curso em seus futuros ambientes de trabalho. A notícia do site descreve as salas adotadas:

A Sala de Logística conta com espaço para 40 alunos. A decoração é composta por quadros retratando as atividades logísticas; miniaturas de veículos utilizados para transporte, como caminhões, trem, empilhadeira, furgão; pallets; mapa do Rio Grande do Sul com a estrutura logística de transportes; mesa com planta de uma indústria para dinâmicas de ensino; quadro imantado para dinâmicas de ensino, entre outros itens.

Decorada com um mapa mundi e com um quadro com ímãs que podem ser utilizados para caracterizar os países em estudo, a Sala de Relações Internacionais possui capacidade para 30 alunos. No semestre 2013/A, o ambiente está sendo ocupado todas as noites com o oferecimento de disciplinas do curso de Relações Internacionais e Comércio Exterior.

Já a Sala Temática de Contabilidade possui sete conjuntos de mesas de trabalho, acomodando quatro alunos em cada conjunto. Para cada aluno há um notebook com softwares necessários para simular o ambiente de uma empresa de serviços contábeis, além de bancada para reuniões ou desenvolvimento de trabalhos, armários e expositores de materiais sobre escrituração, equipamentos antigos e outros materiais.

A Sala de Finanças conta com expositor para moedas e cédulas de dinheiro, bancada com notebook, televisor LCD, podendo ser utilizada em simulações de compra e venda de ações; operações simuladas no mercado futuro; demonstrativo em tempo real da movimentação da Bolsa de Valores; quadro imantado para uso em dinâmicas de sala de aula; equipamento de som; imagens nas paredes que ajudam a inserir o aluno na temática “finanças” e uma antiga caixa registradora.”3

Procurei fazer este texto para mostrar que não só discussões teóricas e de conteúdo são suficiente para se pensar a melhoria do ambiente escolar, mas também uma reestruturação física de seus espaços pode melhorar a sua situação atual. Espero que essa discussão ajude em sua escola.

Bilbiografia:

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1984.

SCHOPENHAUER, Arthur. O mundo como vontade e como representação. São Paulo, SP: Ed. Brasil, 1941

            O filme “Entre os muros da Escola” apresenta o cotidiano de uma instituição escolar que, segundo as críticas, pode ser compreendido como a representação de uma realidade mais ampla, devido à similaridade de conflitos apresentada. Logo no início do ano letivo, o filme apresenta os professores reunidos e fazendo comentários sobre os alunos. Uns afirmam que “fulano” é bonzinho, dedicado e inteligente, que outro é mediano, e outro ainda que é bagunceiro e “nada bonzinho”. Certo professor, ao afirmar que está no colégio há mais de quatro anos, recebe dos colegas uma salva de palmas, como se ele fosse um herói.

            A apresentação desta realidade escolar, pretende mostrar algo que esta por detrás, a figura de um professor ou professora que sub-existe ao meio educacional, em meio aos alunos que o desrespeitam, que estão desinteressados e desanimados. Mas ocorre também que, por vezes, há um desinteresse da própria parte dos educadores, desânimo, desesperança. Seguindo mais adiante no filme, temos a figura do professor de francês, que entra em sala e propõe a leitura de um texto junto com os alunos. Nessa prática, ele proporcionaria aos adolescentes um maior domínio da linguagem, conhecendo palavras novas, visto que boa parte da realidade de sua sala de aula é de alunos estrangeiros. Em momentos, ele é bem sucedido, desperta o interesse da turma, porem em outros, a discussão parece desordenada e pouco proveitosa à aprendizagem.

Em “Sociologia vai à escola”, texto organizado por Anita Handfas e por Luiz Fernandes de Oliveira, no artigo assinado por , Adélia Maria Miglievich Ribeiro, Dalton José Alves, Renata Saul e Virgílio de Lima Pereira, temos a ideia da dificuldade em se transpor o conhecimento teórico adquirido na ‘academia’ para a educação básica (2009: 57). Menciono esta reflexão para pensarmos em como se pode fazer para transmitir o conhecimento de forma mais apropriada às faixas etárias dos educandos. É de se esperar que assuntos muito densos tenham maior resistência em serem trabalhados. Uma proposta que se faz por estes autores é justamente trazer a Sociologia para a realidade dos alunos. Assim, não ficaria algo distante e sim mais fácil de ser compreendido e mais prazeroso de se estudar.

O que ocorre, segundo outro autor que assina essa compilação de textos, prof. Dr. Amaury Cesar Moraes, é que o material didático de sociologia ainda não sofreu uma crítica especializada (2009: 20). Os próprios professores tem suas formações muito limitadas, com poucas disciplinas de licenciatura (Santos, 2013). Segundo Moraes, deve-se encontrar um equilíbrio entre bacharelado e licenciatura. A aproximação entre escola e academia poderia solucionar esta situação, ao se repensar na própria estrutura dos cursos de Ciências Sociais, considerando-se a regulamentação da disciplina Sociologia para o Ensino Médio. Estes fatores tem muita influência sobre como a disciplina recém “nascida” será recebida pelos alunos, despertando ou não seus interesses, deixando-os empolgados ou desanimados com essa matéria.

Outro fator que provoca o desinteresse pelo ambiente escolar, ou o seu “desencanto”, é a disseminação do conhecimento para além dos muros da escola. Os meios de comunicação apossaram-se de saberes que outrora eram restritos a esta instituição. Há canais televisivos que apresentam documentários 24 horas por dia, na área de ciências, história, física, matemática, geografia. A internet cumpre seu papel de enciclopédia, em que tudo o que quiser saber, basta entrar em sites de busca e tudo se resolve. Este monopólio do saber escolar, embora enfraquecido, pode ser superado, ao se dialogar com o os novos meios que a tecnologia oferece.

Esta nova realidade que a escola enfrenta questiona uma postura mais centralizadora do conhecimento por parte do professor que expõe e interpreta a matéria. Esta figura trazia consigo uma teoria pedagógica conhecida como Tradicional, de cunho burguês. Segundo J. Carlos Libâneo a exposição oral é a ferramenta principal desta tendência. A ideia é que os alunos gravem a matéria por repetições dos conteúdos, estando a matéria desvinculada de seus interesses e dos problemas reais da sociedade e da vida. Não há reelaboração mental do material apresentado por parte dos alunos, que são meros receptores. (1994 : 64)

Contrário a esta visão, temos o surgimento da pedagogia Renovada (configurando correntes de cunho piagetiano, culturalista e monterrosiano), que considera o aluno como sujeito da aprendizagem e não como receptor passivo de conteúdo. Esta estimula o aluno a procurar por si mesmo conhecimentos e experiências, colocando-o em situações em que são exigidas sua atividade intelectual, de criação, de expressão verbal, escrita, plástica ou outro tipo. (1994 : 66).

Assim, fica claro que a imagem de professor como detentor do conhecimento vai dando lugar a um diálogo entre educando e educador, que fornece uma visão de educação não mais como monopólio escolar – do qual o “tablado” era um símbolo de hierarquia – mas como algo construído na relação mestre-aluno. No filme “Entre os muros da Escola”, esta nova relação se apresenta quando o professor de francês, na tentativa de ler um texto juntamente com a sala e ensinar-lhe novos vocábulos, ouve de uma aluna o termo juvenil “coxinha”. Sem saber o significado, pergunta-lhe, e esta lhe responde que “coxinhas” são os franceses de nascimento, brancos.  Ele que queria ensinar novas palavras aos alunos, aprende deles algo novo.

Anteriormente se disse que uma solução para a sociologia seria aproximar a academia da escola, transpondo esta disciplina de um âmbito para o outro, que se deve, nesse processo, aproximar o conteúdo com a realidade do aluno. Neste ponto, retomo o filme para apresentar uma atividade que o professor de francês propôs para seus alunos: estes deveriam escrever sobre suas vidas, em formato de diário, relatando o que gostam de fazer e o que não gostam. Percebe-se nesta ação, uma tentativa de aproximação aluno-professor, em uma proposta de conhecerem-se e ao mesmo tempo, aprimorarem a escrita em francês. Este recurso didático pensado pelo professor retrata a tentativa que se deve fazer com a sociologia, ao aproximá-la do cotidiano dos alunos. É claro que resistências sempre existirão, como as que o professor do filme teve de enfrentar, mas cabe ao educador contorná-las e envolver os alunos o máximo possível em suas propostas.

Um último ponto a se pensar na transposição da sociologia para “dentro dos muros da escola”, é o que nos afirma Moraes. A disciplina deve levar o aluno a pensar sociologicamente, mais do que decorar quadros teóricos. Um programa curricular deve apresentar conteúdos e metodologias unidos, tendo a metodologia o papel de “fazer a diferença”. Ou seja, não se deve prender-se ao resultado das análises sociológicas, mas transmitir as inquietações que levaram os sociólogos a produzirem suas obras, seus objetos de estudo, questionamentos, bem como nos meios que eles utilizaram para buscar uma solução – sua metodologia. Caso contrário, como salienta o autor, haverá uma “decoreba” sobre vida, obras e conclusões de um autor.

Assim, aproximando a disciplina da realidade social que a impulsiona, apresentar-se-ia aos alunos um conteúdo mais próximo à sua realidade, mais concreto e não abstrato, despertando seu interesse pela praticidade da teoria estudada. Cumprir-se-ia, por fim, o papel da sociologia na formação do indivíduo que é, como afirma Ribeiro, Alves, Saul e Pereira, de desconstruir as noções de sociedade pré-estabelecidas e transmitidas pelo senso comum, formando cidadãos mais críticos, reflexivos e conscientes da realidade social que o circunda, contribuindo para o “exercício da cidadania” (2009 : 58).

 

Rodrigo adamo de Faria – 092898

 

Bibliografia

Livros

LIBÂNEO, J. Carlos. “Didática”. São Paulo: Cortez, 1994.

Oliveira, Luiz Fernandes de. Oliveira, Luiz Fernandes de. Handfas, Anita. et Handfas, Anita. “Sociologia vai à Escola – História, ensino e Docência”. Quartet Editora. 2009. 288p.

Monografia

SANTOS, C.C. A inserção da sociologia no ensino médio e a formação de professores de

sociologia nas universidades estaduais paulistas após a Lei 11.684/2008. Monografia

apresentada ao Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Campinas. Campinas. 2013

Filme

Entre os muros da escola (2008) Direção: Laurent Cantet

Trailer do filme: http://www.youtube.com/watch?v=BDwLbwYr1cs

 

O texto que segue escrevi a pedido do jornal Ô Xavente do IA, aqui da Unicamp, na época das discussões ano passado sobre cotas. Achei importante por ser um tema polêmico que pode ser usado para trabalhar a questão racial na sala de aula, aproveitando também o mês de Novembro, onde o tema, com razão, sempre volta. Após o texto coloco alguns links de vídeo que discutem o tema.

A bandeira das cotas raciais é uma demanda histórica do movimento negro que volta a ficar em voga devido à votação pela constitucionalidade das cotas raciais pelo STF (Supremo Tribunal e Federal), e pela aprovação do projeto de lei PLC 180/2008, que institui uma política de cotas nas universidades e escolas técnicas federais. Com essa aprovação, serão reservadas 50% das vagas nas universidades e escolas técnicas federais para estudantes oriundos de escolas públicas, onde metade dessas vagas serão destinadas aos estudantes que possuem renda per capita inferior a um salário mínimo e meio (R$ 933,00). Dentro das vagas reservadas aos estudantes oriundos das escolas públicas, serão aplicadas cotas raciais onde a porcentagem de vagas reservadas a negros, pardos e indígenas, respeitarão a porcentagem de negros, pardos e indígenas de cada unidade da federação em que a instituição de federal está. No estado de São Paulo, por exemplo, serão reservadas dentro das vagas para estudantes oriundos de escola pública, 34,7% das vagas para negros, pardos e indígenas, visto que essa é a porcentagem desses grupos raciais no estado segundo o IBGE.

Com o debate de cotas se reacendendo e se aprovando um projeto de lei (apesar de seus limites que apresentarei mais adiante), surge concomitantemente o questionamento de um dos pilares das relações raciais no Brasil, que é o chamado “mito da democracia racial”. Através desse mito, se propagou, e isso continua até hoje, a ideia de que o Brasil é o “paraíso racial”, onde a miscigenação fez com que as diferenças, e também as desigualdades, raciais fossem superadas. O fato de ser negro então, não significava nada, visto que todos eram mestiços, e acima de tudo brasileiros. Isso tem resultados perversos na sociedade, visto que há muitos negros que não aceitam serem vistos como tal, ou pior, muitos são os negros que negam que haja discriminação negando sua própria identidade étnica e racial enquanto negros.

 Porém, tal mito pode ser desmontado de diferentes formas, e uma delas é se nos utilizarmos de alguns dados atuais em nosso país que mostram a situação em que negros e negras estão dentro deste suposto “paraíso racial”. Os dados do IBGE de 2010 mostram que, enquanto a média salarial entre os brancos é de R$ 1538,00, entre os negros cai para R$ 834,00. Em Salvador os brancos ganham 3,2 vezes mais que os negros. Segundo o DIEESE/SEADE, negros recebem 60,4% do valor pago a outros grupos raciais, ou seja, enquanto os negros recebem em média R$ 5,81 por hora trabalhada, os não-negros recebem R$ 9,62. Quando nos debruçamos sobre os dados referentes à violência, o quadro se agrava ainda mais e vemos que estamos diante de um genocídio. Morrem por ano cerca de 67% mais negros que brancos, onde entre 2001 e 2007 a principal causa de morte foi o homicídio, responsável por 50%. Em 2008, na Paraíba, morreram 1.083% mais negros que brancos. Segundo a Secretaria Especial de Promoção de Políticas pela Igualdade Racial, a cada 25 minutos morre um jovem negro no Brasil.

Na educação, não poderia ser diferente, em 2009 a taxa de analfabetismo entre os negros foi de 13,42%, enquanto entre os brancos foi de 5,94%, ou seja, duas vezes menor. Segundo dados do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), nesse mesmo ano, enquanto os jovens brancos compõem 21,3% dos matriculados no ensino superior, os negros não ultrapassam 8,3%, ou seja, quase 3  vezes menos. Diante disso vemos que na prática não existe democracia racial, e os negros estão exposto a uma gigantesca opressão.

As cotas surgem então como uma política de ação afirmativa que tem o intuito de diminuir as desigualdades expostas, porém é apenas uma ação dentre as várias necessárias para que possamos reverter o quadro das desigualdades raciais no Brasil. Neste sentido, devemos reconhecer o passo importante que a aprovação do PLC 180/2008 proporciona, porém não podemos deixar de questioná-lo e apontar os seus limites. O mais sensível ao movimento negro é que o projeto aprovado vincula as cotas raciais as sociais, hierarquizando inclusive o critério social como o prioritário. A desvinculação das cotas sociais das raciais sempre foi à bandeira do movimento negro, pois, caso contrário, estaríamos reproduzindo o “mito da democracia racial”, ao passo que se consideraria que o problema se coloca em relação a desigualdades econômicas e não raciais. Um dado interessante para mostrar o corte racial que deve ser feito é que, segundo os dados do PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio) de 2003, a taxa de jovens com acesso ao ensino superior entre os brancos com renda de 0 a ½ salário mínimo é de 12,4%, enquanto entre os não-brancos com a mesma faixa de renda, cai para 4,7%, ou seja, cerca de 3 vezes menor.

O projeto aprovado também não garante políticas de permanência estudantil, como bolsas moradia, trabalho ou alimentação. Além disso, é necessário um projeto de “nivelamento acadêmico”, com o intuito de fortalecer os ingressantes oriundos das escolas públicas que sofrem com o descaso por parte do governo, tanto nas esferas municipais, quanto nas estaduais. Outro fato de grande importância é que no projeto original, de 1999, as Universidades Estaduais estavam contempladas na política de cotas, porém foram excluídas posteriormente. Só para elucidar nossa realidade, pegando a universidade pública da cidade, ingressaram em 2012 na Unicamp, 76,7% (2.726) de brancos, enquanto entre os negros apenas 15,1% (538). Além disso, não podemos deixar de pontuar que os negros ingressantes se concentram nos cursos de licenciaturas e noturnos, os que são menos concorridos e mais precarizados.

Caue Henrique Pastrello Silva         RA: 093569

Segue alguns links de vídeos interessante para se trabalhar a questão das cotas ou do racismo:

http://www.youtube.com/watch?v=L5Qn3OJk_Z4 (reflexos do racismo nas crianças)

http://www.youtube.com/watch?v=N-1EPNmYKiI (documentário Olhos Azuis)

http://www.youtube.com/watch?v=r_fkf5_4LLw (documentário sobre Cotas – Raça Humana)

http://www.youtube.com/watch?v=vpgIkBZMPFA (entrevista concedida ao PSTU – Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado – de um jovem vítima de racismo no Twitter do comediante e apresentador Danilo Gentili)

 

Escolhi escrever sobre este tema porque estou passando neste momento, em meu trabalho (sou educador de uma escola de educação infantil da prefeitura de Campinas), por uma discussão sobre avaliação institucional, que não é o tema desta reflexão, mas me trouxe a tona um assunto que sempre me interessei, que são as avaliações que os governos, tanto estadual (SARESP, por exemplo), quanto o federal (Prova Brasil), impõem à seus alunos. Nesse sentido, um primeiro questionamento já me aparece: Para que e por que se avalia?

A avaliação deve ser o resultado de um processo no qual se têm objetivos, e ela deve nos trazer um parecer de quais destes objetivos foram alcançados, como foram encaminhados e não necessariamente acontece no final do processo, além de um instrumento para observar o que está acontecendo e rever suas condições, se necessário. A avaliação, de maneira geral, pode ter um caráter formal ou informal, mas nunca com um viés punitivo, pois assim perderá sua essência, contínua e de instrumento de análise.

“A diferença entre a avaliação informal e a formal é que a informal nem sempre é prevista e, consequentemente, os avaliados, no caso dos estudantes, não sabem que estão sendo avaliados. Por isso, deve ser conduzida com ética. Precisamos nos lembrar sempre de que o estudante se expõe muito ao professor, ao manifestar suas capacidades, suas fragilidades e sentimentos. Cabe à avaliação ajudá-lo a se desenvolver, a avançar, não devendo expô-lo a situações embaraçosas ou ridículas. A avaliação serve para encorajar e não para desencorajar o estudante”. ( VILAS BOAS, 2011.p.37)

Além disso, a avaliação deve ser algo que nos envolve cotidianamente, dentro de todas as nossas decisões e, se assim a compreendermos, conseguiremos encará-la, na educação, como parte do processo formador, da aprendizagem e desenvolvimento.
“Desde pequenos, os estudantes podem e devem começar a participar das atividades avaliativas, criando-se, assim, a cultura da avaliação desvinculada de nota e de promoção/reprovação e articulada à ideia de que todos são capazes de aprender” (VILLAS BOAS, 2011, p.31).

Entretanto, no âmbito educacional, não é assim que percebo que a avaliação é encarada atualmente. Infelizmente ainda atribuí-se à avaliação um vinculo muito intenso com a quantificação da aprendizagem, além de toda identificação com a promoção ou reprovação, como mencionado acima na citação, e também com o “ranqueamento”.

Isso é muito perceptível na realidade da escola pública hoje, e estas apresentam diversos aspectos do que significa a avaliação para aqueles que coordenam o sistema educacional brasileiro, evidenciando, principalmente, como esta é norteada por todo um sistema ainda maior.

A Prova Brasil , como uma avaliação de larga escala, tem como objetivo avaliar as habilidades essenciais (língua portuguesa, com foco na leitura, e matemática, com foco em resolução de problemas) dos alunos, quantifica-las, e, consequentemente, comparar os resultados obtidos e ranquear a partir do seu desempenho. Então, esta servirá também para compreender como está o funcionamento das escolas em detrimento de outras, e também observar o trabalho docente.

Desse modo, a avaliação leva os próprios professores e gestores a caminhar inversamente em relação a este conceito, do modo como foi apresentado por mim acima, porque não é o cotidiano, o planejamento e os objetivos dados pelo processo educativo que delimitam a avaliação e sim essa que direciona o processo educativo.

“A política de avaliação centralizada se esquece que não basta o dado de desempenho do aluno ou do professor coletado em um teste ou questionário e seus fatores associados. É preciso que o dado seja‘reconhecido’ como ‘pertencendo’ à escola. Medir propicia um dado, mas medir não é avaliar. Avaliar é pensar sobre o dado com vistas ao futuro. Isso implica a existência interno de reflexão nas escolas.” (FREITAS;SORDI;MALAVASI; FREITAS, 2009. p. 48)

Um grande problema se expressa aí, pois mostra que este modelo de avaliação – de fora para dentro da escola – é legitimado internacionalmente, pois colocou o sistema avaliativo brasileiro entre os melhores do mundo, tendo como base o Ideb (Índice de desenvolvimento da Educação Básica) que avalia a qualidade da educação pública no Brasil, através dos resultados da Prova Brasil e os índices de reprovação.

Portanto, vejo que as avaliações de larga escala, que de maneira geral pretendem avaliar como esta se desenvolvendo a educação brasileira, deve começar de dentro para fora da escola. Começando com a elaboração coletiva de um currículo, que pode ser encabeçado estadualmente ou no município, mas, depois a elaboração de um projeto pedagógico, um plano que condiz com as realidades do local onde esta escola esta inserida e consequentemente uma avaliação de como esta sendo produzido todo este processo.

“A avaliação de qualidade das escolas é questão imperativa em nosso tempo, fruto da crescente luta pela democratização do acesso ao ensino. Este acesso não pode prescindir do compromisso com o direito das crianças e dos jovens aprenderem” (SORDI, 2009, p.8)

Assim, a avaliação deve servir como uma ferramenta de observação, ou de reelaboração do sistema educacional, dando condições de compreender os erros, os acertos e, sobretudo como conserta-los. Mas principalmente, garantindo o direito das crianças e jovens de aprender, de se desenvolver a partir daquilo que é realmente necessário para sua vida e não somente aquilo que as avaliações externas querem. E isso só é possível, a partir de um processo avaliativo que se disponha a não hierarquizar os conteúdos, nem quantificar a aprendizagem e o desenvolvimento, mas humanizando o processo, considerando as diferenças, a diversidade e a realidade de cada um, de cada escola e região.

Pensando um pouco no caso do SARESP, o que também serve para a Prova Brasil de alguma maneira, chamo atenção para duas facetas muito ruins do processo. A primeira se refere ao ranqueamento que foi citado, e a segunda se refere à bonificação dada aos professores e à direção em dinheiro pelos resultados na prova. O ranqueamento gera um fenômeno muito perverso, pois uma vez publicado fará com que as famílias procurem as escolas “melhores”, baseadas nesse “ranking”, para matricular seus filhos. Isso faz com que as escolas, ao serem procuradas, tentam garantir, por meios muitas vezes questionáveis, que os matriculados sejam “bons alunos” para não diminuir as notas da escola. Nesse caso resultará um “ciclo vicioso” onde as melhores escolas terão os melhores alunos. A bonificação em dinheiro tem vários pontos negativos, a escola acaba por moldar seu ensino baseado na prova e gera também casos, como aconteceu em 2012, em que a escola melhor colocada no SARESP foi acusada de fraude, onde os professores teriam ajudados os alunos na prova para obter uma boa nota e um bom bônus.

Considero que todas estas reflexões são de extrema importância para a formação docente, pois é dentro destas condições que esta inserida a escola que trabalharemos, e precisamos nos preparar para nos posicionarmos frente à estas questões, entendendo a importância política da avaliação em um contexto geral.

Bibliografia:

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Compreendendo a avaliação formativa. In VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Avaliação Formativa: práticas inovadoras. Campinas-SP: Papirus, 2011.

FREITAS, L. C.: SORDI, M. R. L.; MALAVASI, M. M. S.; FREITAS, H. C. L. Avaliação Educacional: caminhando na contramão. 2ª. Ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2009. Avaliação de redes de ensino: a responsabilidade do poder público.

SORDI, M. R. L. Razões práticas e razões políticas para defender processos de avaliação institucional nas escolas de ensino fundamental. In: SORDI, M. R.L. ; SOUZA, E. S. A Avaliação como Instância Mediadora da Qualidade da Escola Pública: a Rede Municipal de Educação de Campinas como espaço de aprendizagem. Campinas: Millennium Editora, 2009.

Caue Henrique Pastrello Silva RA:093569

Trago nesse post um pequeno resumo da Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura e a partir dela a análise de caso de uma observação participante que fiz em uma escola municipal em São Paulo. Esse texto foi produzido na disciplina de Psicologia e Educação que fiz na Faculdade de Educação (FE)/Unicamp. Acredito que a partir do pouco que sei sobre teóricos da educação, possa contribuir para a formação dos colegas como professores. Apesar de discordar de muitos pontos da psicologia educacional, creio que ela nos traz conceitos e aprendizados muito caros para o fazer do professor e nos mostra que o ensino se torna uma via de mão dupla, na qual o professor e os alunos estabelecem uma constante troca entre eles, desnaturalizando a ideia de que, muitos de nós como recém formados possamos vir a ter, como professores levaremos o conhecimento pronto e acabado aos alunos, quando na verdade aprenderemos tanto quanto ou mais que eles. O conhecimento vai sendo construído conjuntamente.

De acordo com a Teoria Social Cognitiva proposta por Bandura, o indivíduo não é um agente passivo do meio incapaz de transformá-lo a fim de melhor satisfazê-lo. É claro que tal posição não parte do pressuposto de que o homem é capaz de alterar completamente sua realidade, pois há certas situações e doutrinas que já estão dadas e, segundo Durkheim, correspondem aos fatos sociais. Tal conceito parte da premissa que há determinadas induções que estão atreladas a dimensão coletiva e transcendem os indivíduos por ter uma existência exterior e independente deste. Contudo, em contraposição ao behaviorismo, a teoria permite que o indivíduo não seja vítima da realidade, como uma fatalidade na qual ele não tem outra opção além de aceitá-la.

Nesse sentido, os seres humanos perdem o seu caráter puramente reativo e adquirem a ambição e a pro atividade como elementos indispensáveis a sua conduta, uma vez que orientam-se e motivam-se por metas e é a crença na própria autoeficácia que os permite conquistá-las. É válido ressaltar, a princípio, a diferença que existe entre autoeficácia e autoestima: “A autoeficácia, como julgamento da capacidade pessoal, não significa autoestima, que é um julgamento de amor-próprio, e nem lócus de controle, que é a crença se os resultados são causados pelo comportamento ou por forças externas” (BANDURA, 2005, p.32). A partir desta pequena explanação, pode inferir-se que a autoeficácia não apresenta um aspecto valorativo porque leva em consideração os fatores reais segundo o modo como eles são dados, e não de acordo com juízos de valor.

Na teoria, são assinalados quatro fatores considerados como fontes de autoeficácia: experiência pessoal; aprendizagem vicária; persuasão verbal e outros tipos de influência social; indicadores fisiológicos. A importância da primeira fonte refere-se ao fornecimento de informação a respeito da capacidade do indivíduo, uma vez que o desempenho por si só é insuficiente para demonstrar sua aptidão por ser pontual e envolver questões que muitas vezes estão aquém do controle da pessoa, como as condições externas onde realizará a experiência e até mesmo o seu estado emocional.

Em contrapartida, a aprendizagem vicária ao partir da observação de um modelo cujas características são semelhantes as do observador, dispensa a necessidade do sujeito se expor a determinadas situações a fim de apreender experiências, sobretudo as negativas, que geralmente são tidas como desestimuladoras e inibidoras. Por essa razão, tal fonte é usada recorrentemente nos casos em que se tem pouco conhecimento sobre a tarefa que deverá ser realizada ou quando há dúvidas sobre a própria capacidade, por ser o comportamento do modelo o padrão de comparação. Quanto à crença na autoeficácia baseada na persuasão verbal e outros tipos de influência social, ela é similar à fonte anterior quanto à existência de um mediador entre a crença na capacidade em si mesmo e  as ações que serão geradas a partir dessa. Todavia, este medianeiro não é necessariamente um modelo, e sim alguém capaz de fazer o outro acreditar que conseguirá fazer algo (ou não), através de orientações, feedbacks de desempenho, elogios ou críticas, entre outros.

Por último, os indicadores fisiológicos possuem um efeito direto na crença das pessoas em executar determinada tarefa por desencadearem diferentes reações psicofisiológicas (como ansiedade, sudorese, dor, alteração na frequência cardíaca) de acordo com a circunstância. A partir destas quatro fontes que foram apresentadas separadamente por uma questão elucidativa mas que na realidade são postas em conjunto na vida das pessoas, estabelece-se a crença na autoeficácia e o desenvolvimento de atividades por meio desta.

Logo, a Teoria Social Cognitiva reconhece a importância das relações sociais na construção identitária do ser humano e como em função de tais relações o sujeito fornece diferentes significações aos fenômenos sociais. A crença na autoeficácia e a sua manutenção é decorrente da percepção que a pessoa tem sobre si, advinda da sua identidade constituída, o que significa que a compreensão desta interação entre o “indivíduo”, as “relações sociais” e a “crença na autoeficácia” permite melhor a compreensão do papel do sujeito no meio em que vive, e no caso específico deste trabalho, o do aluno no âmbito escolar.

Mediante a exposição feita, é importante apresentar o estudo e a análise de caso realizado a partir das observações em sala de aula de escolas públicas a fim de exemplificar a Teoria Social Cognitiva no contexto escolar. O caso abordado será o de Leandro (nome fictício), garoto de 14 anos de idade, pobre, trabalhador de feira desde os 7 anos e que agora está na quinta série* do ensino fundamental pela terceira vez. Leandro sempre teve dificuldades de aprendizagem que, atreladas à falta de tempo devido ao trabalho e as intempéries do cotidiano de um garoto pobre, morador da favela do Vietnã em São Paulo, levou-o a se ausentar muito das aulas por causa do cansaço o que contribuiu para desmotivá-lo ainda mais. O desestímulo é algo constante na vida dele pois além de viver em um contexto social adverso, a escola onde estuda não exerce uma função motivacional, uma vez que os professores nunca se dispuseram a lhe dar uma atenção especial para a partir disto acompanhar e ajudar no seu desenvolvimento. Ao longo da sua trajetória escolar, o que mais tem escutado de seus docentes é: “você é burro!”, “você não tem jeito”, “você nunca vai progredir, porque não tem interesse”. Apesar de tudo isso, Leandro gosta de ir à escola e de aprender coisas novas pois no fundo acredita em si mesmo e na sua capacidade de um dia conseguir transcender essa situação e “ser alguém”.

Outras dificuldades também se fazem presentes na vida do garoto como: dificuldade de concentração, lentidão de raciocínio, sonolência e analfabetismo funcional (fenômeno muito comum entre alunos de ensino público em nosso país). As três primeiras são resultado do cansaço advindo das poucas horas de sono por ter que acordar às três horas da manhã para ir à feira, sendo que muitas vezes acaba dormindo nas aulas e muitos professores, acostumados com essa sua “prática”, já não mais se importam com sua situação. Ainda assim, Leandro gosta de ir à escola a despeito das contrariedades e de ter feito a quinta série uma, duas, três vezes… Em função da repetência, o menino foi remanejado quatro vezes para diferentes escolas e na que está atualmente, onde novamente faz a quinta série, acredita que terá mais chances de aprender.

Com um olhar triste e envergonhado sempre direcionado ao chão enquanto conversava com o observador, ao ser questionado sobre a razão de ter repetido várias vezes, Leandro afirma: “Sempre achei a escola muito difícil”. O garoto que atualmente tem 14 anos, parece se envergonhar de estar no meio de pequenos entre 10 e 11 anos. Todavia, a sua postura em relação aos demais se faz totalmente diferente, talvez como um modo de defender-se de uma possível rejeição do grupo. Assim, diversas vezes o garoto se distrai nas aulas e fica brincando e bagunçando com certos colegas, o que impacienta os professores e alguns alunos que desejam silêncio para prestar atenção na aula.

Apesar de ter alguns amigos e estar na nova escola há seis meses, é perceptível que o menino ainda está em processo de adaptação, em partes por se sentir um pouco deslocado por já não se identificar mais com aquele ambiente (uma classe da quinta série com alunos que são no mínimo três anos mais novos do que ele). Atrelado a este isolamento por parte do próprio aluno, a classe também contribui para este distanciamento dele com os demais, ao zombarem-no por ainda estar naquele ano e por verem-no como alguém bem mais velho, o que é motivo de discriminação pelos colegas de classe. Em contrapartida os professores apresentam uma postura de indiferença quanto a esta situação, como se nesse tipo de preconceito presente na classe não fosse de sua responsabilidade intervir, como educador.

De modo geral Leandro não se questiona muito acerca de seu futuro. Ultimamente tem estado desanimado e diz que “não vê a hora” de terminar a escola e continuar a trabalhar, por crer que não há perspectivas nos estudos. Em última instância, a sua única esperança encontra-se na coordenadora pedagógica que percebendo suas dificuldades, sucessivamente o chama para conversar, procura ensiná-lo algumas coisas e já o encaminhou para a recuperação paralela e para o projeto de leitura, eventos que acontecem todos os dias no contraturno das aulas.

Mediante a apresentação da história de Leandro, alguns questionamentos podem ser feitos: como está a autoeficácia do garoto? Quais são as fontes de autoeficácia preponderantes na vida dele? E as suas expectativas quanto aos estudos? O que pode ser feito para que sua autoeficácia seja positiva e ele aja de maneira que seja o próprio agente de suas escolhas e vivências?

Apesar das imensas dificuldades, pode-se afirmar que Leandro possui uma boa autoeficácia, porque durante muito tempo ele acreditou na sua capacidade de aprender, não desistiu de frequentar a escola e achava que um dia poderia “ser alguém”. Entretanto, atualmente sua autoeficácia tem se mostrada baixa em razão do longo período de expectativa em relação a si, os professores e a escola e uma possível melhoria destas, que se frustrou. Mesmo porque é difícil a manutenção de uma alta autoeficácia quando depende-se inteiramente da sua própria crença em si. Na verdade, é preciso considerar o contexto em que esse aluno está inserido (classe social, gênero, local onde reside, etc), porque é muito superficial analisar somente que sua autoeficácia depende dele mesmo, como se o entorno não fizesse a mínima interferência. Uma análise desse tipo tenderia a reforçar o “senso comum” de que o indivíduo é inteiramente responsável pelo o que faz, independente de seu contexto sóciocultural, como conseguir ter acesso ao ensino, aprender e conhecer, dependessem somente da “boa vontade” individual.

Segundo a Teoria Social Cognitiva, o meio onde se vive, as influências dele advindas são muito importantes tanto na constituição do indivíduo (e por conseguinte na sua crença na autoeficácia) quanto de sua autoeficácia. No caso do Leandro que, o contexto em que vive não é propício para uma crença positiva em suas capacidades e as fontes de autoeficácia em sua vida estão agindo de forma inibidora e desestimuladora. A sua experiência pessoal, por exemplo, é repleta de frustrações e tentativas mal sucedidas pois apesar do seu esforço pessoal, possui certos obstáculos como: dificuldade na aprendizagem, indisposição das pessoas (inclusive dos professores) em ajudá-lo e falta de tempo para dedicar-se aos estudos.

Quanto à experiência vicária, o garoto não teve modelos educacionais nos quais pudesse se inspirar pois provavelmente tem outro foco, como o aprendizado para trabalhar na feira, pois provavelmente, foi observando os outros que ele desenvolveu as inúmeras habilidades para o exaustivo trabalho de carregar caixotes, montar e desmontar barraca de feira, vender e organizar as mercadorias.

A persuasão verbal como fonte de autoeficácia para Leandro parece ter agido em sentido oposto, como se pode observar nas declarações de professores afirmando que é “burro”, incapaz de progredir. Tais tipos de persuasão verbal tendem a levar as crenças de autoeficácia, de qualquer pessoa, a serem muito negativas de forma que, aos poucos, a pessoa vai acreditando cada vez menos em suas capacidades e o pouco que ela se acreditava capaz desaparece, especialmente no contexto social em que Leandro está inserido, que não contribui em nada para estimulá-lo a acreditar em suas capacidades de aprender e lhe coloca condições fisiológicas que também não atuam como fontes de autoeficácia e sim o contrário, pois lhe ocasionam muito cansaço, desânimo.

Ao analisar o caso de Leandro, pode-se inferir que talvez ele tenha uma possível fonte de autoeficácia na persuação verbal que, a coordenadora pedagógica de sua atual escola, possa efetuar estimulando-o e fazendo-o acreditar em suas capacidades de aprender, proporcionando-lhe condições de aprendizado mesmo que no contraturno das aulas. A história dessa coordenadora também pode influenciar muito a autoeficácia de Leandro, pois suponha-se que essa mulher veio de família muito humilde, sem recursos e tenha conseguido chegar na posição em que está com muito esforço, força de vontade e crença em suas capacidades, e dessa forma ela possa vir a ser um modelo para o garoto se inspirar. Portanto, o próprio interesse dessa coordenadora em ajudar o garoto, a crença que ela tem sobre as capacidades dele, podem ser o ponto chave para que ele renove as crenças em si mesmo e possa ser agente ativo e regulador de seu aprendizado escolar e fazer deste um instrumento para “melhoria” de vida.

A teoria de Vigotski, outro teórico acerca das questões de aprendizagem do indivíduo, também pode servir de base para efetuar mudanças graduais no quadro escolar de Leandro; como exemplo, poderia ser feita uma abordagem dos conteúdos de acordo com a realidade dele, de forma a despertar mais seu interesse para questões que dizem respeito a sua realidade social. Também deve-se agir a partir do conhecimento que Leandro já possui, para daí, introduzir novos aprendizados gradualmente, desenvolvendo a sua zona de desenvolvimento proximal, aquela que se situa entre o que o indivíduo é capaz de realizar/aprender sozinho e a zona de desenvolvimento potencial, que abrange aquilo que será capaz de aprender com a ajuda de um adulto.

Portanto, pode-se ver que é possível influenciar na autoeficácia de um aluno como ele, que até o momento parece não apresentar alternativas à sua situação de aprendizagem; é preciso mostrar-lhe como construir suas crenças de eficácia e como elas são importantes para todos os campos de sua vida, tanto o educacional como o corriqueiro que abrange o seu trabalho e sua vida em família. Logo, dá para mostrar ao aluno que talvez seja possível driblar as adversidades da realidade da qual se faz parte e as crenças negativas que se constrói acerca de si mesmo. Contudo, creio que falta a esses estudos de psicologia e educação, um pouco mais de atenção ao social, o que talvez possa ser resolvido com o diálogo frutífero com a sociologia, antropologia e sociologia da educação.

*Leandro está na quinta série, pois na nova nomenclatura ainda só existe até o quarto ano. Portanto, os alunos que entraram na antiga nomenclatura permanecem nela e cursam somente 8 anos e não 9.

Ligia Araújo Macedo Medeiros.

REFERÊNCIAS:

BANDURA, A.; AZZI, R. G. & POLYDORO, S. (2008). Teoria Social Cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998, cap. 1, 4 e 6.

Introdução

Compreendendo que o trabalho do professor não se limita à sala de aula, esse texto tem por objetivo discutir o espaço do conselho de classe a partir de uma experiência pessoal em um estágio. O conselho de classe é o colegiado responsável pelo processo coletivo de acompanhamento da avaliação do ensino e aprendizagem, formado por professores, alunos e diretores, sendo que estes últimos presidem o conselho. Não possui legislação específica, mas é assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei nº 9394/1996), que em seus artigos 12 e 13, garantem a gestão democrática, planejamento participativo e autonomia da escola. É um espaço privilegiado para se discutir o processo de gestão de ensino, favorecer a sequência do cumprimento dos conteúdos do currículo, propiciando um momento permanente para discussão do Ensino e Aprendizagem, além de possibilitar uma maior interação entre professores e alunos.O conselho de classe que participei, no entanto, parece caminhar no sentido oposto do que se propõe, configurando-se mais como uma obrigação burocrática.

A escola

            Tive a oportunidade de participar do conselho de classe por ser bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Bolsa de Iniciação à Docência). A escola é estadual e localiza-se em uma região periférica de Campinas, em um bairro em que os moradores sofrem constantes ameaças de despejo, sendo que uma das poucas ruas asfaltadas é a da escola. Os alunos são de baixa renda e muitas vezes vêm de outras regiões do país, não chegando a completar um ano na escola já que acompanham os pais na busca por empregos temporários. Alguns alunos trabalham, a evasão é grande e a escola não está bem colocada nas avaliações realizadas pelo governo federal e estadual. No semestre que participei do PIBID, acompanhava as aulas de sociologia numa turma de primeiro ano do ensino médio (muitos alunos mal sabiam ler e escrever), além de conviver bastante com os professores e coordenadores.

O conselho

            Para descrever minhas impressões e sensações ao participar do conselho, transcrevo meu diário:

Como o dia era destinado ao Conselho de Classe, não preparamos nada para aula. Na verdade, tive a preocupação de me preparar para acompanhar o Conselho. Já tinha ouvido dos colegas de PIBID que é um momento conturbado e confesso que me incomodei bastante.

A antropologia explica que a cultura cria categorias de ordenamento e hierarquização das coisas, dando sentido ao mundo em que determinada sociedade está inserida. E ao ordenar e hierarquizar esse mundo, mais do que estar inserida, a sociedade o constrói. Divaguei sobre isso no Conselho, partindo das categorias utilizadas pelos professores para classificar os alunos. Mas vou narrar aos poucos.

A sala estava organizada com as carteiras em semicírculo, tendo como foco os dois data shows, sendo que em um eram exibidas as notas dos alunos e, no outro as fotos, o famoso “carômetro”. A dinâmica do Conselho é constituída por um comentário geral, da sala como um todo, e depois a análise da situação de cada aluno, partindo-se das notas exibidas e do comportamento em sala de aula, além de eventuais informações extraescolares.

A primeira sala a ser discutida foi o 2º B. Como característica geral, foi colocado que a sala é tranquila, com poucos alunos, mas faltosos (a primeira categoria que apareceu). Eles seriam “fracos” em relação ao conteúdo, mas têm interesse em aprender apesar das dificuldades. Caracterizaram a sala como uma “turma de supletivo”, já que não daria para seguir o conteúdo programado a risca. Como a professora de filosofia saiu da escola sem atribuir as notas, os professores acabaram copiando a nota de sociologia, para que os alunos não ficassem sem. Depois, passaram a discutir a situação de alguns alunos. Registrarei os casos que mais me chamaram atenção. Uma aluna estava faltando muito porque estava grávida. Alguns professores fizeram piadinhas com a situação, dizendo coisas como “ela descobriu uma função que o corpo dela tinha”, “na hora de fazer ela não se chocou”, “ela subestimou o poder do fermento”. Acho que já ficou clara minha posição com relação a questões de gênero em outros diários, e esses comentários ecoaram em mim por justamente terem sido feitos por homens. É muito cômodo quem não engravida comentar sobre a posição de uma adolescente. E não surpreende que, um dos professores que fez um desses comentários tenha se limitado a abordar a aparência de outra aluna, em vez de falar sobre sua participação na aula ou desempenho escolar.

Uma aluna teve bons rendimentos e estaria deslocada da turma. A coordenadora sugeriu que ela fosse transferida para uma turma considerada mais “avançada”. Os professores não gostaram da ideia, receosos de que ela pudesse se perder já que existe diferença entre os conteúdos trabalhados. Outro caso é de um aluno que teria sido reclassificado (aluno repetente com idade acima da turma prevista em que está pode fazer uma prova para passar para outra séria mais avançada, é, então, reclassificado), mas que não tinha desenvolvido nenhuma atividade nem na turma antiga, nem na nova. Os professores e a coordenadora não sabiam como proceder para atribuir notas nesse caso. A intenção da coordenadora era transferir esse aluno para o supletivo, já que ele acorda 4h30 da manhã para trabalhar. No entanto, parece que o supletivo não está aceitando alunos da escola.

Com esse quadro, a coordenadora fez uma colocação que gerou rebuliço. Tentei registrar o mais fielmente possível: “temos que pensar nessa sala, já que é diferenciada, diversificada, com diversos conhecimentos, vamos colocar, pensar assim”. Os professores reagiram com ironia, dizendo “que chique, Magda”. E mudaram de sala, não problematizaram a questão. A coordenadora estava se referindo às várias dificuldades dos alunos.

A seguinte sala a ser discutida foi o 1º E, que contava com uma aluna presente. Enquanto a aluna estava na sala, os professores só fizeram comentários gerais, avaliando o comportamento da sala como um todo. Quando partiram para os comentários individuais, a aluna foi retirada do Conselho. E as situações se repetiram.

Para minha sorte, a próxima sala a ser discutida foi o 1º B, turma que acompanhamos. Mas como os professores se delongaram muito nas outras turmas e já estavam atrasados, acabaram sendo muito rápidos nas considerações. Quanto aos comentários gerais, disseram que a sala é a “menos ruim dos 1ºs”, “é a melhor dos 1ºs em relação a notas”, mas é uma sala muito falante. O professor H. relatou algo que aconteceu em suas aulas. Ele mudou a dinâmica das aulas, colocando o conteúdo na lousa e exigindo a entrega de atividades em todas as aulas, como forma de controlar a bagunça. Depois de um tempo, problematizou a situação, dizendo que a escola não podia se limitar àquilo, ela envolvia a troca, a conversa e o diálogo. A escola não seria só conteúdo, mas interação, segundo ele. Apesar disso, ele concluiu que as notas melhoram bastante ao se ter esse rigor. Ainda nos comentários gerais, muitos professores disseram que a sala precisa de terapia, dizendo que a sala é composta por alunos com problemas mentais, carregando essa expressão com significado pejorativo. Mais tarde, na análise de cada aluno, pude entender por que pensam assim. Uma professora disse que determinado aluno deve tomar Rivotril e/ou Gardenal, já que parece que ele tem problemas. Não que eu seja terapeuta/psicóloga/médica psiquiatra, mas acho que o problema dele é de dicção (não que eu seja fonoaudióloga também). Mas essa foi minha primeira impressão desse aluno: dificuldades em se expressar, em falar. Em outro momento, um professor fez um comentário muito desagradável sobre um aluno que aparecia na foto com a camisa do Corinthians: “O maior problema dele é não conhecer o Carandiru, onde tem o maior núcleo de corintianos”. Fiquei feliz por minha colega de PIBID ter retrucado. Ainda me falta firmeza para me colocar.

Após construir esse quadro, gostaria de retomar a questão das categorias, com a qual iniciei o diário. Quando os professores analisavam aluno por aluno, a pergunta da coordenadora sempre era: “Qual o problema dele?” e a partir dela vinham as classificações: aluno faltoso, preguiçoso, ótimo, fofinho e, a mais complicada, o aluno “Deus me livre”. Se o aluno tirava notas ruins e não demonstrava alguma razão para isso, era classificado como ‘preguiçoso’. Mas apenas não existem motivos aparentes. Não nego que os alunos possam ser preguiçosos, mas não acredito que seja esse o único problema. É cômodo justificar dessa forma.

Como escrevi na pequena introdução, ao categorizar o mundo, a sociedade dá sentido a ele, construindo-o. Se os professores e coordenadores logo taxam um aluno de preguiçoso, o processo educativo empaca justamente na preguiça. Não se faz esforços para entender a situação. Para mim, o mais complicado é o aluno “Deus me livre”. Esses alunos talvez sejam aqueles com mais dificuldades ou problemas, mas também parecem ser os alunos que mais estão distantes do professor. As categorias são formadas a partir de determinadas características das coisas, além de a própria categoria determinar a característica. É o que, na teoria de Bourdieu, temos como determinado e determinante. Das minhas divagações sobre o Conselho, cheguei à conclusão que os próprios professores, ao taxarem os alunos, determinam características que não estavam dadas, ou as reproduzem. E como sugere o esboço de fundo teórico que me utilizo nesse diário, o estruturalismo, quando ocorrem mudanças em uma parte da estrutura, todo o restante muda, já que estão conectadas. Minha intenção não é dizer que se os professores mudarem sua forma de classificar os alunos a realidade escolar e, principalmente, a realidade dos alunos muda de todo. Mas alguma mudança, pelo menos na dinâmica da cultura escolar acontece. Muda-se o olhar.

Gostaria de concluir dizendo que gostei bastante da postura do W. (ex-professor de sociologia e atual coordenador) no Conselho. Ele chamava a atenção dos professores que faziam comentários pejorativos. Como ele é coordenador, estava anotando tudo, sobre todos os alunos. E quando alguém descrevia um aluno como “fofo”, “querido”, ou “Deus me livre”, ele logo dizia que essas opções não existem e que os professores têm de ser objetivos. Ele se mostrou bastante descontente frente ao comportamento de alguns professores.

Problematizando o conselho de classe

            Tendo como referência a descrição do papel do conselho de classe na introdução, o conselho que relatei acaba não cumprindo com seus propósitos. Na verdade, tem como único objetivo proporcionar um espaço para que os professores façam comentários sobre os alunos, além de preencher o sistema de notas, adequando-se às situações, como aconteceu no caso da disciplina de filosofia. No limite, é um procedimento realizado de forma obrigatória.

Fora a fala do professor sobre sua mudança nas dinâmicas das aulas, em nenhum momento os professores discutiram sobre os métodos pedagógicos. Parece que os professores não cogitam que a forma como trabalham os conteúdos tem grande influência no processo de aprendizagem: não basta que o aluno não seja preguiçoso para que tenha êxito. Quando o professor os classifica como “preguiçosos” ou “Deus me livre”, isenta-se de toda a culpa, além de não considerar o aluno em sua totalidade. Será que é só preguiça? Em qual contexto social esses alunos se encontram?

As condições da escola são precárias, como é comum em escolas estaduais de periferia: os professores se sentem abandonados e o desânimo e descrença na profissão são recorrentes. Nas primeiras semanas em que fiz o estágio, não conseguia ficar na sala dos professores por muito tempo sem me sentir “contaminada” pelo desânimo. Isso deve ser considerado para se pensar a não efetividade do conselho escolar: ele reflete todo o contexto em que está inscrito: a situação vulnerável dos alunos, as condições do bairro e o descaso dos órgãos públicos para com a escola (e a educação no geral). Partindo disso, não se pode simplesmente culpar os professores, atitude tão comum dos estagiários que nunca deram aula (e até mesmo de meus colegas de PIBID). Se é necessário considerar o contexto do aluno, as condições de trabalho do professor também são centrais para a análise.

Avaliação

O conselho traz ao centro da discussão o processo de avaliação, já que se constitui como espaço privilegiado para discuti-la. Após estudar duas escolas estaduais de São Paulo, SOUSA (1995) busca

explicitar a inconsistência da própria concepção de Conselho de Classe, subjacente às orientações que normatizam sua organização e funcionamento, ao associar seu sentido, essencialmente, à função classificatória da avaliação e, ainda, ao buscar contemporizar uma ênfase na avaliação como responsabilidade individual do professor com a avaliação como responsabilidade coletiva dos profissionais da Escola (SOUSA, 1995, p. 48).

A autora questiona a função da avaliação, argumentando que o conselho reforça e mantém uma visão distorcida: de que a avaliação teria como objetivo atribuir um conceito ao aluno ou indicar se ele tem condições ou não de ser promovido. Mesmo que esse papel seja necessário em uma educação seriada, ele não pode esgotar a função da avaliação. Antes de tudo, a avaliação deveria ser um instrumento para verificar o aprendizado do aluno e questionar os métodos e planejamento de ensino, fornecendo elementos para adequações. SOUSA (1995) aponta ainda que a culpabilização do fracasso do aluno sempre é polarizada: ou a culpa é do aluno (indicada por seu fracasso em mais de uma disciplina), ou do professor (quando o aluno tem baixo conceito em somente uma disciplina). De fato, no conselho em que participei, em nenhum momento os professores discutiram o fazer do ensinar: o foco era o preenchimento das notas. E não polarizaram a culpa pelo fracasso: ela sempre era do aluno. Não que o objetivo seja encontrar culpados, mas sim problematizar o desempenho do aluno de forma holística. Outro ponto a se pensar é que somente os alunos com dificuldades de aprendizados são contemplados no conselho. Se o aluno tem notas medianas ou superiores, os professores logo dizem “esse não tem problemas, próximo”. Perde-se mais um momento de se problematizar o processo de ensino e aprendizagem: o que tem dado certo? Como desenvolver ainda mais esse aluno? Como ele poderia participar da aprendizagem de outros colegas?

Em outro contexto, BARBOSA (2005) traz importantes contribuições a partir de sua pesquisa em conselhos de uma escola municipal de Porto Alegre. Mesmo que os professores tenham o cuidado de pensar o aluno de forma mais holística, incorporando a família e o contexto social do aluno em suas avaliações, a escola usa uma série de categorias para classificar e enquadrar esses alunos: PS (Progressão Simples); PPDA (Progressão com Plano Didático-Pedagógico de Apoio); PSAE (Progressão Sujeita a uma Avaliação Especializada) e PAE (Pós-Avaliação Especializada). Utilizando como marco teórico os escritos de Foucault, a autora problematiza como

cada forma de avaliação, nas escolas por Ciclos, preocupa-se em definir os graus de aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno/a em particular, atribuindo-lhes especificidades, o que permite classificar sujeitos entre aqueles que aprendem e que não aprendem, os que têm ou não dificuldades, dificuldades em maior ou menor grau. Ao definir formas de ser, agir e aprender define-se, previamente, que alguns dos indivíduos não estarão dentro desta média, portanto, estratégias serão necessárias para enquadrá-los. Condições de normalidade e anormalidade são estabelecidas a partir de um “sistema comparativo […] a descrição de grupos, a descrição de fatos coletivos, a estimativa dos desvios dos indivíduos entre si, sua distribuição numa ‘população’”(FOUCAULT, 2002, p.158).

As conclusões de BARBOSA (2005) em alguns pontos coincidem com minhas sensações ao participar do conselho: enfatizam a prática de enquadrar os alunos em categorias. Será esse o objetivo maior do conselho? Em que ele colabora de fato para o processo de ensino-aprendizagem? SOUSA (1995) aponta que da forma como acontece, o conselho torna-se um ritual burocrático (não poderia encontrar melhor expressão para descrever o que participei), em vez de um espaço de avaliação coletiva, o que implica na efetiva participação dos alunos. Ou seja, a que tipo de educação esse modelo de conselho serve? Qual projeto de educação queremos?

Como não tenho experiência de ter participado em todo um ciclo escolar de forma efetiva enquanto professora, não me atreveria a apontar possíveis soluções para o problema, já que facilmente incorreria em generalizações e banalidades. Reservo-me a concluir com um dos parágrafos finais de Barbosa (2005):

Portanto, enquanto professores/as é fundamental refletirmos, justamente, sobre aquilo que é o mais comum, habitual e por isso mais difícil de ser problematizado “porque se converteu em hábito para nós, em costume, em identidade. É preciso converter aquilo que somos em problema, o habitual em insuportável, o conhecimento em desconhecido, o próprio em estranho, o familiar em inquietante […] (LARROSA apud SOUZA, 2001, p.125-126). Isto porque acredito que a transformação, concordando com Foucault (2003a), só é realizada quando os/as profissionais das instituições escolares, se chocarem com impasses, enfrentamentos entre si e consigo mesmos/as, impossibilidades, críticas, embaraços entre outras dificuldades que permitam agir de outra forma, que exijam um tipo de pensamento para a mudança e não quando apenas e facilmente colocarem em prática soluções, propostas e ideias de reformadores da educação.

 

Referências

BARBOSA, Mirtes Lia Pereira. O Conselho de Classe: prática escolar e produção de identidades. Revista Eletrônica Conteúdo Escola, 2005.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 26.ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
______. Estratégia poder-saber. Volume IV. Organização e Seleção de textos Manuel Barros de Motta. Tradução de Vera Lúcia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro, 2003a.
SOUSA, SMZL. Conselho de classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva. Idéias, São Paulo, v. 25, p. 45-60, 1995.

 

Isabel Franke RA 105087

O texto de COSTA busca trazer alguns conceitos como globalização, novas tecnologias e economia brasileira associados a alguns dados estatísticos sem realizar uma grande discussão teórica, antes de tudo ele procura esboçar um projeto educacional com um foco voltado para uma forma diferenciada de inserção dos jovens no mundo do trabalho, através do empreendedorismo.

Apesar de não elaborar uma discussão teórica muito bem articulada ele apresenta uma série de dados que podem despertar a curiosidade científica e a partir dos quais podem surgir trabalhos mais bem estruturados com os conceitos que são trabalhados no texto.

Sua construção do objeto de análise o jovem é visto como um destinatário de políticas para inserção do mesmo no ambiente empresarial. Ele define o jovem com alguns pontos listados abaixo:

– Necessidade de viabilizar a formação do jovem como um ator econômico;

– A justificativa do jovem como destinatário está na intenção de redução da pobreza, da brutalidade e da ignorância;

– O jovem é um não-ser social (não-criança e não-adulto), faixa etária dos jovens para a UNESCO (Organização das Nações Unidades para a Educação, a Ciência e Cultura) é de 15 a 25 anos;

– Para o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) adolescentes são as pessoas com idade entre 12 a 18 anos incompletos;

– No Brasil existe o conceito de jovens adultos de 18 a 21 anos;

– Em virtude de uma defasagem na série / idade foram criadas algumas categorias para as políticas públicas para educação de jovens e adultos;

O autor aceita a ideia de que durante a adolescência se devem realizar duas coisas: construção de identidade e do projeto de vida. Sendo assim as instituições família, escola e trabalho são os pontos de apoio para a realização dessas tarefas socioexistenciais da adolescência. Neste ponto acredito que o autor generalizou uma visão de mundo e desconsiderou um grande grupo de pessoas que não estão inseridas em um mesmo contexto social.

O autor ainda aponta como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) encara o jovem sob três pontos de vista distintos: indivíduo como pessoa, cidadão e como futuro profissional. Aqui discordo com a LDB, não existe espaço para projetos de vida distintos de um padrão cultural imposto pela sociedade, será que não se poderia educar para atividades do terceiro setor, para trabalhos voluntários, para atividades artísticas, dentre muitas outras formas de vida que não o exercício de uma atividade profissional?

Concordo com o autor quando ele diz o seguinte:

“Em termos de desenvolvimento pessoal, nosso propósito deve ser a formação do jovem autônomo, ou seja, do jovem dotado de bons critérios para avaliar e decidir o caminho a seguir em sua vida.” (COSTA, 2004).

Porém, a forma como ele chegou a essa formulação foi bastante fragmentária e faltou um pouco de coesão na construção da proposição.

Não foi possível identificar se o mesmo apóia ou não o conceito de juventude proposto na LDB. Foram lançadas várias informações mas que não tiveram uma boa articulação entre si. E na conclusão de sua visão sobre o jovem foram apenas reafirmados os conceitos existente na LDB.

Posteriormente, o autor esboça uma visão de mundo pautada nos conceitos presentes no artigo 3º da Constituição Federal e das idéias de desenvolvimento humano de Amarthya Sem, ganhador do prêmio Nobel de 1998.

Em um terceiro momento são expostos pontos de como o autor vê o processo educativo destacando que o papel da educação seria pautado em quatro conteúdos básicos: conteúdos, valores, atitudes e habilidades básicas.

Na seqüência o autor enumera algumas virtudes que considera importantes para os empreendedores e na também uma séria de competências empresariais.

Na sexta parte do texto talvez esteja evidenciada o centro teórico do projeto pedagógico construído pelo autor, onde ele evidencia seus argumentos e justificativas para a existência de um tipo de escola que priorize a formação de um indivíduo empreendedor. Neste ponto o autor consegue articular algumas de suas idéias sobre o assunto. Porém, grande parte dos enunciados são baseados em questões do senso comum, o método de exposição do autor utiliza de critérios questionáveis para obtenção de resultados e conclusões.

No final do texto o autor sustenta que o empreendedorismo é uma capacidade de transformar visões em realidade nos diversos domínios da atividade humana que deve ser desenvolvida nos jovens como proposta para solução dos problemas apontados no início do texto. Posteriormente, ele enumera algumas experiências realizadas com um certo grau de sucesso no Brasil:

– Junior’s Achievement

– Escola da Família Agrícola

– Escola técnica de formação gerencial do SEBRAE – MG

– Pró-jovem Ceeteps

– Emretec / SEBRAE

– Casa Familiar Rural

– Projeto moinho / Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho

– Projeto Xingó

 

Bibliografia

COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Educação para o Empreendedorismo: uma visão brasileira. In: Juventude e Sociedade. Trabalho, educação, cultura e participação. Regina Novaes e Paulo Vannuchi (orgs). Editora Perseu Abramo, São Paulo, 2004.

 

Autor: Diego Tosta de Siqueira

RA: 090930