Política, Estado e Cidadania: uma análise do movimento secundarista

Primeiramente, gostaria de delinear o contexto, os motivos e as questões que me levaram a escrever este texto, revelando como as questões de ordem mais geral se entrelaçaram com o cotidiano do estudante que lhes escreve. Voltava para a moradia estudantil após participar de uma das atividades que ocorreram durante a paralisação de grande parte dos estudantes da UNICAMP no período em que a reitoria da Unicamp ficou ocupada. Minha cabeça fervilhava de dúvidas e anseios frutos de uma experiência política nunca antes vivida e em meio ao turbilhão de ideias que passeavam por minha mente uma lembrança chamou minha atenção: na semana anterior acompanhei uma aula de Sociologia cujo tema eram as organizações políticas brasileiras, os diversos sistemas representativos, instituições, enfim, a composição do Estado, a cidadania e as formas de participação democrática neste país tropical. Durante a aula notei que muitos ali percebiam a democracia somente através da obrigatoriedade do voto, tinham uma enorme restrição ao debate político, além de acreditar que pouco se pode mudar através da política, viam os políticos como uma enorme quadrilha sugadora de dinheiro público e tinham pouco ou nenhum contato com as instituições políticas da sociedade. O quadro configurado era o do discurso padrão de uma sociedade que criou um sentimento de aversão a política, a seus representantes e instituições. Diante do quadro, o que esperar de uma aula de sociologia que trate deste tema chave para o aprofundamento dos adolescentes nesta discussão? Quais as relações entre o currículo do Estado de São Paulo e a formação política dos adolescentes nas escolas? O movimento estudantil secundarista já teve efetiva participação política? Quais acontecimentos levaram ao cenário atual?

Procurarei apenas levantar hipóteses que esclarecem as questões levantadas, dividindo o texto em duas partes: uma análise da proposta do caderno do Estado de São Paulo para tratar do tema e um levantamento histórico do movimento secundarista em relação com o Estado brasileiro.

            O movimento secundarista e o Estado brasileiro

            Segundo Márcia Pereira da Silva (2009), a década de 1960 começou com um grande aumento dos estabelecimentos de ensino, uma popularização da educação e, portanto, uma maior politização da população. O tipo de industrialização que tomava fôlego no país desde a década de 1950 favorecia a organização e sindicalização da classe trabalhadora, além da urbanização e popularização dos cursos profissionalizantes e superiores. Cresciam no solo brasileiro movimentos sociais que vislumbravam educação para os setores onde ela pouco havia tocado, como o Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife e o Movimento de Educação de Base, no âmbito da Igreja Católica.

É neste cenário que as organização estudantis se solidificaram e ganharam força. Após a criação Universidade de São Paulo, em 1934, surge a União Nacional dos Estudantes, em 1937, como órgão representativo dos estudantes universitários e mais tarde, no ano de 1948, nasce a União Brasileira dos Estudantes Secundaristas.

Centralizados pelos órgãos nacionais, os secundaristas e universitários tinham unidade para enfrentar as pautas mais gerais e independência para os assuntos internos. As discussões, com claro teor de esquerda, tocavam em temas como a reforma educacional e universitária, limitações ao capital estrangeiro, combate ao imperialismo, etc. Esta unidade foi essencial para a construção de um movimento contrário ao regime ditatorial que seria imposto em 1964 e que, posteriormente, colocaria na ilegalidade a UNE e todo o movimento estudantil.

Denis de Moraes (1989) nos diz que “a politização dos meios estudantis nas décadas de 60 e 70 foi resultado direto da atuação de seus órgãos representativos – a UNE, a UBES (União Brasileira dos Estudantes), além das organizações municipais.”[i] Já Marialice Foracchi (1977) ressalta a importância do trabalho dos partidos políticos da época para a consolidação do Movimento Estudantil.

O decréscimo deste movimento veio a partir de 1964, com a instituição da Lei Suplicy de Lacerda, que extinguiu a UNE, substituindo-a por órgãos controlados diretamente pelo governo militar, colocando a luta estudantil na ilegalidade numa tentativa de despolitizar um grupo social que a muitos anos levantava pautas de esquerda, claramente opostas às do regime militar instaurado no país.

Foi a partir deste momento que a educação passou por mudanças fundamentais para entendermos o complicado processo que tentamos analisar. Com os militares no poder, o governo passou a operar uma mudança no conceito de cidadania, que já era fraco no país devido a herança de 1930, quando a população passou por um período de “cidadania regulada”, onde acreditava-se ser possível alcançar direitos sociais através do Estado, sem vínculo com as lutas sociais e os direitos políticos. A ideia de cidadão estava diretamente ligada, no período, a ocupação ou profissão da pessoa, em ter ou não uma carteira de trabalho. Somente em 1946, com a Carta Magna, o Estado garantiu os direitos civis e políticos dos cidadãos, mantendo as conquistas sociais já adquiridas.

Vivido poucos anos de uma cidadania plena, ao menos burocraticamente, o país começa a sofrer novamente ameaças sérias e esforços nada pequenos de combate à educação e a cidadania: o regime militar instaura em todas as escolas públicas a disciplina Educação Moral e Cívica, ministrada por professores previamente selecionados. O conteúdo era baseado em:

1. a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob inspiração de Deus.

2. a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e étnicos da nacionalidade;

3. o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana;

4. o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e os grandes vultos de sua história;

5. o aprimoramento do caráter, com o apoio da moral, na dedicação à família e a comunidade;

6. o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas, com o fundamento na moral, patriotismo e na nação construtiva visando ao bem comum;

7. o culto da obediência à lei, da fidelidade do trabalho e da integração na comunidade. (CUNHA, 1999, p.74).

As diretrizes que norteavam a disciplina estava claramente em acordo com a Lei de Segurança Nacional e visava um estreitamento da noção de cidadania junto da moralização do conceito de democracia – que aparecia, na visão militar, como modelo de governo favorável ao aparecimento da desordem e dos vícios.

Foi também nesse período que se firmaram acordos MEC – USAID, pautando:

Educação e desenvolvimento: formação de profissionais para atender as necessidades urgentes de mão-de-obra especializada num mercado em expansão.

Educação e segurança: formação do cidadão consciente. Daí as disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros (Educação Moral e Cívica, Organização e Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros).

Educação e comunidade: estabeleceu a relação entre a escola e comunidade, criando conselhos de empresários e mestres. (ARANHA, 1996, p. 213).

Márcia Pereira da Silva conclui que a noção comum que hoje aparecem em pesquisas, como a analisada em seu texto “História, Política e Educação: governos militares e repressão no Brasil das décadas de 1960 e 1970”, deve muito aos cerceamentos e modificações impostas na educação de base durante a ditadura militar, principalmente aquelas que envolveram o conceito de cidadania. Se estou certo no caminho que trilho até agora, tenho algumas pistas para problematizar melhor as questões que me deparei ao começar este texto: favoreciam a organização estudantil e a politização dos estudantes os órgãos nacionais como a UNE e a UBES, a atuação dos partidos políticos, o funcionamento dos grêmios estudantis e um conceito de cidadania que abarcava as reivindicações sociais como um direito a ser cobrado do Estado pelos movimentos sociais. Se hoje a atuação dos estudantes secundaristas na política é muito frágil, estes elementos são interessantes para se pensar nos motivos. Não esqueço, é claro, do contexto da época e não quero chegar a nenhuma conclusão anacrônica aqui, apenas levantar bons elementos para pensar o histórico da participação política dos estudantes secundaristas e elementos que lançam luz sobre as questões que me movem nestas linhas. Refletir sobre estas questões é fundamental num momento histórico de grande mobilização no Brasil e de disputas em torno do conceito de cidadania, política, movimento social, etc.

O caderno do Estado de São Paulo

O terceiro volume do caderno do Estado de São Paulo, destinado a estudantes do terceiro ano do Ensino Médio, traz os temas: Estado, formas e sistemas de governos e constituição do Estado brasileiro. Dividido em quatro partes, o caderno inicia sempre com uma sondagem aos estudantes e na primeira delas busca que estes demonstrem seus conhecimentos sobre o que é um Estado e espera bem pouco dos discentes: apenas que levantem a questão territorial do Estado, destacando os Estados brasileiros, como São Paulo, Rio de Janeiro, etc. Após isso é feito uma relação com o nome oficial do país, numa tentativa de entender o que significa um república federativa.

O Estado é definido, no caderno, como “uma instituição organizada política, social e juridicamente, ocupa um território definido e, na maioria das vezes, sua lei maior é uma Constituição escrita. É dirigido por um governo soberano reconhecido interna e externamente, sendo responsável pelo controle e organização social, pois detém o monopólio legítimo do uso da força e da coerção”[ii] e complementa: “O Estado é uma sociedade de pessoas chamada população, em determinado território, sob a autoridade de determinado governo, a fim de alcançar determinado objetivo, o bem comum[iii]

Dadas as características que compõem um Estado o exercício proposto é fixa-las através da negativa: por que a palestina não é considerada um Estado? E, posteriormente, a avaliação proposta toca no tema do monopólio legítimo da força, relacionando-o com o papel de organizador e controlador social do Estado e com as noções de soberania e finalidade do Estado.

Fica claro neste ponto que o caderno abre pouco espaço para uma noção ativa de cidadania. Se a finalidade do Estado aparece como o bem comum e para isso dispõem de um aparato organizativo, controlador e detém o monopólio legítimo da força, como seriam entendidas, por exemplo, as manifestações de junho no Brasil? Como problematizar a violência policial, mesmo em contextos muito específicos como as manifestações, se a apostila traz a coerção estatal com único fim ao bem comum? Me parece que o caderno não dá conta das contradições sociais, dá ao Estado um caráter muito hegemônico e ao colocá-lo enquanto provedor do bem comum, de forma quase automática, põe sobre qualquer manifestação um peso policial: se o Estado mantém o bem comum como vou reivindicar uma melhoria para setores específicos da sociedade? Tenho esse direito? Se o Estado utiliza a coerção e a violência para manter o bem comum, de que lado vou ficar: dos manifestantes ou da polícia? A definição de Estado dada pelo caderno do Estado favorece uma teoria que enxerga a sociedade sem mudanças e priva os estudantes de enxergarem as dinâmicas sociais que levam a outras organizações logicamente possíveis de existirem.

Seguindo o percurso do caderno, o tema levantado é o das formas de governo. Mais uma vez, vemos os estudantes serem tratados como ignorantes políticos quando a proposta de sondagem busca que eles reconheçam formas de governo a partir de imagens de governantes “símbolos” de diferentes tipos de governo. Ora, se a apostila trata discentes do terceiro ano do Ensino Médio como ignorantes políticos, deve ser por que o Estado pouco se preocupou com a formação política de seus cidadãos anteriormente. Um estudante do terceiro ano, com toda certeza, reconheceria as diferentes formas de governo de outras maneiras, caso tivesse contato intelectual com elas anteriormente, mesmo que este contato se estabelecesse através de outras disciplinas, como História e Geografia.

As definições de monarquia e democracia são dadas uma em oposição a outra e salta aos olhos como o caderno trata com muita naturalidade uma certa ideia de incapacidade da participação direta e ao mesmo tempo de todo o conjunto da população nas decisões de seu país. Mais uma vez voltando ao contexto em que escrevo este texto, me questiono: se uma das principais pautas dos movimentos eram uma maior participação do conjunto da população nas decisões estatais, fica difícil introduzir este debate através do caderno do Estado. Mais uma vez o caderno segue uma vertente teórica que dá pouca marguem às contradições.

Aqui adiciono um elemento que não tratei anteriormente: a formação de professores. No Brasil, a história da Sociologia como disciplina do Ensino Médio é um tanto conturbada, tendo sida introduzida tardiamente, foi retirada do currículo durante o período da ditadura militar e só voltou recentemente para as escolas. Além da pouca tradição no contexto escolar, são poucos os professores que ministram a disciplina e tiveram uma boa graduação na área. Daí a importância dos cadernos e minha crítica ao modo como se conduz o debate, ou o não-debate, sobre o Estado. Não vou me deter nas questões que levaram a precarização do trabalho docente no país ou a péssima formação destes nos cursos superiores de licenciatura em Ciências Sociais, mas tomando como dado, é de suma importância levantar o debate sobre o modo como estes temas são tratados nos cadernos e qual a orientação teórica destes, investigar a que interesses servem e como isso reverberará nos estudantes. Se nos atentarmos a cronologia dos fatos, uma grande parte dos professores que estão hoje nas escolas são aqueles que tiveram aulas durante o período militar. São estes professores que muitas vezes tem um conceito de democracia que pouco favorece a participação popular e uma noção de cidadania um tanto restrita aos direitos do consumidor e entendem o voto como obrigação. Um professor sem formação na área de Ciências Sociais e munido apenas do caderno do Estado fará o que com a temática em questão?

Avançando nas proposições, é explicado o funcionamento do Estado brasileiro, a divisão de poderes e suas funções para uma posterior análise das eleições e do sistema partidário. Estamos mais uma vez em contato com uma característica das manifestações que eclodiram no Brasil: seu caráter apartidário e muitas vezes anti-partidos. Segundo o caderno a existência dos partidos no Brasil se deve ao fato de nenhum cidadão poder se candidatar a um cargo caso não esteja filiado a nenhum partido. Uma justificativa dessa explica pouco sobre as implicações de termos ou não partidos e quais as consequências de um sistema político diferente do atual. O dado do caderno somente mostra como estão inseridos os partidos no sistema político brasileiro, mas nada nos diz sobre seu surgimento, sobre o porquê não é de outro modo. Apesar disso, vemos uma ótima redenção do caderno ao propor como avaliação desta Situação de Aprendizagem um texto reflexivo sobre as práticas de democracia participativa, que apesar de destacar, mais uma vez, que não é possível uma democracia direta, sem se dar ao trabalho de argumentar sobre a afirmação, traz um momento oportuno para que se problematize as definições anteriormente dadas pelo próprio caderno e contribui para um alargamento da noção comum de democracia e participação popular. Nesta parte final vemos a importância da formação do professor para estabelecer esta conexão e debate com os alunos, pois se o caderno só apresenta uma única linha teórica, cabe ao docente fazer com que os estudantes tenham contato com outras maneiras de lidar com a temática e favorecer ainda mais o florescimento de uma população ativa política e socialmente.

Juntando problemáticas

Chegando ao final da reflexão e, mais uma vez, seguindo os passos de Márcia Pereira da Silva vemos como as problemáticas estão imbricadas. Se a escola é reconhecida pelos próprios professores, como mostra a monografia orientada por ela mesma, um privilegiado espaço para a conquista da cidadania e, a um só tempo, os mesmos docentes tem pouco a dizer acerca do que é cidadania – relacionando-a somente com o “dever de votar” ou o “direito de reclamar quando compramos um produto estragado”. Ressaltando que ainda há uma inversão do voto enquanto direito conquistado e uma noção muito estreita dos direitos sociais. Vemos aqui como as consequências de uma política educacional imposta durante a ditadura militar (1964-1985) são sentidas até hoje.

Outras pistas para entender a pouca politização dos jovens secundaristas nos são dadas quando analisamos a década de 60. Se naqueles tempos haviam intensas atividades organizadas pelas entidades de representação estudantil, discussões políticas incentivadas pelos grêmios estudantis, formação de líderes, atividades artísticas e participação em programas sociais, o que encontramos hoje nas escolas brasileiras? Qual a contribuição dada pela disciplina de Sociologia para a construção da cidadania? Como essa questão aparece nos cadernos do Estado e na escola de maneira geral? Como os professores são preparados para lidar com as temáticas deste texto? Cabe investigar por que as entidades como a UNE e a UBES tem pouca atuação dentro das escolas, o que mudou nos contextos escolares e extra-escolares e outras incidências que ajudem a lançar luz sobre a problemática levantada aqui.

 


[i] SILVA, Márcia Pereira História, Política e Educação: governos militares e repressão no Brasil das décadas de 1960 e 1970. Marília: Educação em Revista, v.10, n.2, p.41-56, jul.-dez. 2009

[ii]  DE CICCO, C. e GONZAGA, A. de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2008. P. 43

[iii] Ide, Ibidem p. 43 (grifos do original)

Bibliografia:

SILVA, Márcia Pereira História, Política e Educação: governos militares e repressão no Brasil das décadas de 1960 e 1970. Marília: Educação em Revista, v.10, n.2, p.41-56, jul.-dez. 2009

Caderno do professor: sociologia, ensino médio – 3a série, volume 3 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins,  Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. – São Paulo : SEE, 2009.

 

Referências:

DE CICCO, C. e GONZAGA, A. de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2008.

FORACCHI, M. M. O estudante e a transformação da sociedade brasileira. São Paulo: Nacional, 1977.

MORAES, D. A esquerda e o golpe de 64: vinte e cinco anos depois as forças populares repensam seus mitos, sonhos e ilusões. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1989.

 

Maicon Rafael Braga –  103273 – Turma A

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  1. Olá, Maicon. A temática do seu texto é bastante relevante e você faz uma análise dos Cadernos do Estado bastante crítica e importante para pensarmos propostas alternativas de aulas. Tenho apenas algumas indicações pontuais sobre o seu texto:
    Parece que há um anacronismo no início do texto quando se trata da industrialização da década de 50 e criação da UNE na década de 30).
    Na passagem “Esta unidade foi essencial para a construção de um movimento contrário ao regime ditatorial que seria imposto em 1964 e que, posteriormente, colocaria na ilegalidade a UNE e todo o movimento estudantil.” parece que há uma relação de causalidade entre a unidade da UNE e o regime militar, como se a primeira tivesse previsto o segundo.
    Aqui também há uma estranha relação de causalidade: “Foi a partir deste momento que a educação passou por mudanças fundamentais para entendermos o complicado processo que tentamos analisar”. Seria importante apresentar o que são os acordos MEC – USAID, ou ao menos colocar o significado das siglas.
    Por fim, eu repensaria essa afirmação: “Não vou me deter nas questões que levaram a precarização do trabalho docente no país ou a péssima formação destes nos cursos superiores de licenciatura em Ciências Sociais”, pois não sei se ela se sustenta sozinha, se os professores formados em licenciatura em ciências sociais têm uma péssima formação ou se eles quase não existem nas escolas e quem dá a disciplina não professores formados em outras áreas. Vc mesmo ao final do parágrafo considera que o problema, na verdade, são os cadernos nas mãos de professores sem formação na área das ciências sociais. Agora se algum autor forneceu o dado, basta citá-lo.

    Abraços.

    • maiconrbraga

      Olá, Cinthia. Obrigado pelas críticas e sugestões!
      Vamos aos ponto levantados:
      Realmente, a primeira passagem do texto sugere este anacronismo. Por falta de atenção ao escrever, deixei que ele aparecesse.
      No segundo ponto: eu acredito, como hipótese inicial, que exista mesmo uma relação de causalidade entre a unidade da UNE e o contexto mais amplo, que depois culminaria com no regime militar que vigorava na época. Talvez não tenha ficado claro no texto e eu tenha que ter um pouco mais de bibliografia pra explicar a possível conexão entre os dados. Até por que deu a entender que a relação é direta com o regime militar e não é bem isso o que quis passar.
      No que diz respeito as citações: eu havia feito o texto pelo Word e quando copiei no blog, achei que a edição se manteria. Falha minha!
      E novamente, você tem razão no último ponto levantado. Fui generalista demais e expliquei de menos. rs As vezes o movimento do pensamento não acompanha o da escrita e acabamos chegando a algumas conclusões sem antes passar por algumas etapas fundamentais que inclusive colocariam bons argumentos contra a primeira conclusão. No meu relatório final acho que ficará mais claro o que eu estava pensando quando escrevi esta frase, mas sem tanta radicalidade e generalização.

      Abraços!




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