Conselho de classe: uma experiência

Introdução

Compreendendo que o trabalho do professor não se limita à sala de aula, esse texto tem por objetivo discutir o espaço do conselho de classe a partir de uma experiência pessoal em um estágio. O conselho de classe é o colegiado responsável pelo processo coletivo de acompanhamento da avaliação do ensino e aprendizagem, formado por professores, alunos e diretores, sendo que estes últimos presidem o conselho. Não possui legislação específica, mas é assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei nº 9394/1996), que em seus artigos 12 e 13, garantem a gestão democrática, planejamento participativo e autonomia da escola. É um espaço privilegiado para se discutir o processo de gestão de ensino, favorecer a sequência do cumprimento dos conteúdos do currículo, propiciando um momento permanente para discussão do Ensino e Aprendizagem, além de possibilitar uma maior interação entre professores e alunos.O conselho de classe que participei, no entanto, parece caminhar no sentido oposto do que se propõe, configurando-se mais como uma obrigação burocrática.

A escola

            Tive a oportunidade de participar do conselho de classe por ser bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Bolsa de Iniciação à Docência). A escola é estadual e localiza-se em uma região periférica de Campinas, em um bairro em que os moradores sofrem constantes ameaças de despejo, sendo que uma das poucas ruas asfaltadas é a da escola. Os alunos são de baixa renda e muitas vezes vêm de outras regiões do país, não chegando a completar um ano na escola já que acompanham os pais na busca por empregos temporários. Alguns alunos trabalham, a evasão é grande e a escola não está bem colocada nas avaliações realizadas pelo governo federal e estadual. No semestre que participei do PIBID, acompanhava as aulas de sociologia numa turma de primeiro ano do ensino médio (muitos alunos mal sabiam ler e escrever), além de conviver bastante com os professores e coordenadores.

O conselho

            Para descrever minhas impressões e sensações ao participar do conselho, transcrevo meu diário:

Como o dia era destinado ao Conselho de Classe, não preparamos nada para aula. Na verdade, tive a preocupação de me preparar para acompanhar o Conselho. Já tinha ouvido dos colegas de PIBID que é um momento conturbado e confesso que me incomodei bastante.

A antropologia explica que a cultura cria categorias de ordenamento e hierarquização das coisas, dando sentido ao mundo em que determinada sociedade está inserida. E ao ordenar e hierarquizar esse mundo, mais do que estar inserida, a sociedade o constrói. Divaguei sobre isso no Conselho, partindo das categorias utilizadas pelos professores para classificar os alunos. Mas vou narrar aos poucos.

A sala estava organizada com as carteiras em semicírculo, tendo como foco os dois data shows, sendo que em um eram exibidas as notas dos alunos e, no outro as fotos, o famoso “carômetro”. A dinâmica do Conselho é constituída por um comentário geral, da sala como um todo, e depois a análise da situação de cada aluno, partindo-se das notas exibidas e do comportamento em sala de aula, além de eventuais informações extraescolares.

A primeira sala a ser discutida foi o 2º B. Como característica geral, foi colocado que a sala é tranquila, com poucos alunos, mas faltosos (a primeira categoria que apareceu). Eles seriam “fracos” em relação ao conteúdo, mas têm interesse em aprender apesar das dificuldades. Caracterizaram a sala como uma “turma de supletivo”, já que não daria para seguir o conteúdo programado a risca. Como a professora de filosofia saiu da escola sem atribuir as notas, os professores acabaram copiando a nota de sociologia, para que os alunos não ficassem sem. Depois, passaram a discutir a situação de alguns alunos. Registrarei os casos que mais me chamaram atenção. Uma aluna estava faltando muito porque estava grávida. Alguns professores fizeram piadinhas com a situação, dizendo coisas como “ela descobriu uma função que o corpo dela tinha”, “na hora de fazer ela não se chocou”, “ela subestimou o poder do fermento”. Acho que já ficou clara minha posição com relação a questões de gênero em outros diários, e esses comentários ecoaram em mim por justamente terem sido feitos por homens. É muito cômodo quem não engravida comentar sobre a posição de uma adolescente. E não surpreende que, um dos professores que fez um desses comentários tenha se limitado a abordar a aparência de outra aluna, em vez de falar sobre sua participação na aula ou desempenho escolar.

Uma aluna teve bons rendimentos e estaria deslocada da turma. A coordenadora sugeriu que ela fosse transferida para uma turma considerada mais “avançada”. Os professores não gostaram da ideia, receosos de que ela pudesse se perder já que existe diferença entre os conteúdos trabalhados. Outro caso é de um aluno que teria sido reclassificado (aluno repetente com idade acima da turma prevista em que está pode fazer uma prova para passar para outra séria mais avançada, é, então, reclassificado), mas que não tinha desenvolvido nenhuma atividade nem na turma antiga, nem na nova. Os professores e a coordenadora não sabiam como proceder para atribuir notas nesse caso. A intenção da coordenadora era transferir esse aluno para o supletivo, já que ele acorda 4h30 da manhã para trabalhar. No entanto, parece que o supletivo não está aceitando alunos da escola.

Com esse quadro, a coordenadora fez uma colocação que gerou rebuliço. Tentei registrar o mais fielmente possível: “temos que pensar nessa sala, já que é diferenciada, diversificada, com diversos conhecimentos, vamos colocar, pensar assim”. Os professores reagiram com ironia, dizendo “que chique, Magda”. E mudaram de sala, não problematizaram a questão. A coordenadora estava se referindo às várias dificuldades dos alunos.

A seguinte sala a ser discutida foi o 1º E, que contava com uma aluna presente. Enquanto a aluna estava na sala, os professores só fizeram comentários gerais, avaliando o comportamento da sala como um todo. Quando partiram para os comentários individuais, a aluna foi retirada do Conselho. E as situações se repetiram.

Para minha sorte, a próxima sala a ser discutida foi o 1º B, turma que acompanhamos. Mas como os professores se delongaram muito nas outras turmas e já estavam atrasados, acabaram sendo muito rápidos nas considerações. Quanto aos comentários gerais, disseram que a sala é a “menos ruim dos 1ºs”, “é a melhor dos 1ºs em relação a notas”, mas é uma sala muito falante. O professor H. relatou algo que aconteceu em suas aulas. Ele mudou a dinâmica das aulas, colocando o conteúdo na lousa e exigindo a entrega de atividades em todas as aulas, como forma de controlar a bagunça. Depois de um tempo, problematizou a situação, dizendo que a escola não podia se limitar àquilo, ela envolvia a troca, a conversa e o diálogo. A escola não seria só conteúdo, mas interação, segundo ele. Apesar disso, ele concluiu que as notas melhoram bastante ao se ter esse rigor. Ainda nos comentários gerais, muitos professores disseram que a sala precisa de terapia, dizendo que a sala é composta por alunos com problemas mentais, carregando essa expressão com significado pejorativo. Mais tarde, na análise de cada aluno, pude entender por que pensam assim. Uma professora disse que determinado aluno deve tomar Rivotril e/ou Gardenal, já que parece que ele tem problemas. Não que eu seja terapeuta/psicóloga/médica psiquiatra, mas acho que o problema dele é de dicção (não que eu seja fonoaudióloga também). Mas essa foi minha primeira impressão desse aluno: dificuldades em se expressar, em falar. Em outro momento, um professor fez um comentário muito desagradável sobre um aluno que aparecia na foto com a camisa do Corinthians: “O maior problema dele é não conhecer o Carandiru, onde tem o maior núcleo de corintianos”. Fiquei feliz por minha colega de PIBID ter retrucado. Ainda me falta firmeza para me colocar.

Após construir esse quadro, gostaria de retomar a questão das categorias, com a qual iniciei o diário. Quando os professores analisavam aluno por aluno, a pergunta da coordenadora sempre era: “Qual o problema dele?” e a partir dela vinham as classificações: aluno faltoso, preguiçoso, ótimo, fofinho e, a mais complicada, o aluno “Deus me livre”. Se o aluno tirava notas ruins e não demonstrava alguma razão para isso, era classificado como ‘preguiçoso’. Mas apenas não existem motivos aparentes. Não nego que os alunos possam ser preguiçosos, mas não acredito que seja esse o único problema. É cômodo justificar dessa forma.

Como escrevi na pequena introdução, ao categorizar o mundo, a sociedade dá sentido a ele, construindo-o. Se os professores e coordenadores logo taxam um aluno de preguiçoso, o processo educativo empaca justamente na preguiça. Não se faz esforços para entender a situação. Para mim, o mais complicado é o aluno “Deus me livre”. Esses alunos talvez sejam aqueles com mais dificuldades ou problemas, mas também parecem ser os alunos que mais estão distantes do professor. As categorias são formadas a partir de determinadas características das coisas, além de a própria categoria determinar a característica. É o que, na teoria de Bourdieu, temos como determinado e determinante. Das minhas divagações sobre o Conselho, cheguei à conclusão que os próprios professores, ao taxarem os alunos, determinam características que não estavam dadas, ou as reproduzem. E como sugere o esboço de fundo teórico que me utilizo nesse diário, o estruturalismo, quando ocorrem mudanças em uma parte da estrutura, todo o restante muda, já que estão conectadas. Minha intenção não é dizer que se os professores mudarem sua forma de classificar os alunos a realidade escolar e, principalmente, a realidade dos alunos muda de todo. Mas alguma mudança, pelo menos na dinâmica da cultura escolar acontece. Muda-se o olhar.

Gostaria de concluir dizendo que gostei bastante da postura do W. (ex-professor de sociologia e atual coordenador) no Conselho. Ele chamava a atenção dos professores que faziam comentários pejorativos. Como ele é coordenador, estava anotando tudo, sobre todos os alunos. E quando alguém descrevia um aluno como “fofo”, “querido”, ou “Deus me livre”, ele logo dizia que essas opções não existem e que os professores têm de ser objetivos. Ele se mostrou bastante descontente frente ao comportamento de alguns professores.

Problematizando o conselho de classe

            Tendo como referência a descrição do papel do conselho de classe na introdução, o conselho que relatei acaba não cumprindo com seus propósitos. Na verdade, tem como único objetivo proporcionar um espaço para que os professores façam comentários sobre os alunos, além de preencher o sistema de notas, adequando-se às situações, como aconteceu no caso da disciplina de filosofia. No limite, é um procedimento realizado de forma obrigatória.

Fora a fala do professor sobre sua mudança nas dinâmicas das aulas, em nenhum momento os professores discutiram sobre os métodos pedagógicos. Parece que os professores não cogitam que a forma como trabalham os conteúdos tem grande influência no processo de aprendizagem: não basta que o aluno não seja preguiçoso para que tenha êxito. Quando o professor os classifica como “preguiçosos” ou “Deus me livre”, isenta-se de toda a culpa, além de não considerar o aluno em sua totalidade. Será que é só preguiça? Em qual contexto social esses alunos se encontram?

As condições da escola são precárias, como é comum em escolas estaduais de periferia: os professores se sentem abandonados e o desânimo e descrença na profissão são recorrentes. Nas primeiras semanas em que fiz o estágio, não conseguia ficar na sala dos professores por muito tempo sem me sentir “contaminada” pelo desânimo. Isso deve ser considerado para se pensar a não efetividade do conselho escolar: ele reflete todo o contexto em que está inscrito: a situação vulnerável dos alunos, as condições do bairro e o descaso dos órgãos públicos para com a escola (e a educação no geral). Partindo disso, não se pode simplesmente culpar os professores, atitude tão comum dos estagiários que nunca deram aula (e até mesmo de meus colegas de PIBID). Se é necessário considerar o contexto do aluno, as condições de trabalho do professor também são centrais para a análise.

Avaliação

O conselho traz ao centro da discussão o processo de avaliação, já que se constitui como espaço privilegiado para discuti-la. Após estudar duas escolas estaduais de São Paulo, SOUSA (1995) busca

explicitar a inconsistência da própria concepção de Conselho de Classe, subjacente às orientações que normatizam sua organização e funcionamento, ao associar seu sentido, essencialmente, à função classificatória da avaliação e, ainda, ao buscar contemporizar uma ênfase na avaliação como responsabilidade individual do professor com a avaliação como responsabilidade coletiva dos profissionais da Escola (SOUSA, 1995, p. 48).

A autora questiona a função da avaliação, argumentando que o conselho reforça e mantém uma visão distorcida: de que a avaliação teria como objetivo atribuir um conceito ao aluno ou indicar se ele tem condições ou não de ser promovido. Mesmo que esse papel seja necessário em uma educação seriada, ele não pode esgotar a função da avaliação. Antes de tudo, a avaliação deveria ser um instrumento para verificar o aprendizado do aluno e questionar os métodos e planejamento de ensino, fornecendo elementos para adequações. SOUSA (1995) aponta ainda que a culpabilização do fracasso do aluno sempre é polarizada: ou a culpa é do aluno (indicada por seu fracasso em mais de uma disciplina), ou do professor (quando o aluno tem baixo conceito em somente uma disciplina). De fato, no conselho em que participei, em nenhum momento os professores discutiram o fazer do ensinar: o foco era o preenchimento das notas. E não polarizaram a culpa pelo fracasso: ela sempre era do aluno. Não que o objetivo seja encontrar culpados, mas sim problematizar o desempenho do aluno de forma holística. Outro ponto a se pensar é que somente os alunos com dificuldades de aprendizados são contemplados no conselho. Se o aluno tem notas medianas ou superiores, os professores logo dizem “esse não tem problemas, próximo”. Perde-se mais um momento de se problematizar o processo de ensino e aprendizagem: o que tem dado certo? Como desenvolver ainda mais esse aluno? Como ele poderia participar da aprendizagem de outros colegas?

Em outro contexto, BARBOSA (2005) traz importantes contribuições a partir de sua pesquisa em conselhos de uma escola municipal de Porto Alegre. Mesmo que os professores tenham o cuidado de pensar o aluno de forma mais holística, incorporando a família e o contexto social do aluno em suas avaliações, a escola usa uma série de categorias para classificar e enquadrar esses alunos: PS (Progressão Simples); PPDA (Progressão com Plano Didático-Pedagógico de Apoio); PSAE (Progressão Sujeita a uma Avaliação Especializada) e PAE (Pós-Avaliação Especializada). Utilizando como marco teórico os escritos de Foucault, a autora problematiza como

cada forma de avaliação, nas escolas por Ciclos, preocupa-se em definir os graus de aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno/a em particular, atribuindo-lhes especificidades, o que permite classificar sujeitos entre aqueles que aprendem e que não aprendem, os que têm ou não dificuldades, dificuldades em maior ou menor grau. Ao definir formas de ser, agir e aprender define-se, previamente, que alguns dos indivíduos não estarão dentro desta média, portanto, estratégias serão necessárias para enquadrá-los. Condições de normalidade e anormalidade são estabelecidas a partir de um “sistema comparativo […] a descrição de grupos, a descrição de fatos coletivos, a estimativa dos desvios dos indivíduos entre si, sua distribuição numa ‘população’”(FOUCAULT, 2002, p.158).

As conclusões de BARBOSA (2005) em alguns pontos coincidem com minhas sensações ao participar do conselho: enfatizam a prática de enquadrar os alunos em categorias. Será esse o objetivo maior do conselho? Em que ele colabora de fato para o processo de ensino-aprendizagem? SOUSA (1995) aponta que da forma como acontece, o conselho torna-se um ritual burocrático (não poderia encontrar melhor expressão para descrever o que participei), em vez de um espaço de avaliação coletiva, o que implica na efetiva participação dos alunos. Ou seja, a que tipo de educação esse modelo de conselho serve? Qual projeto de educação queremos?

Como não tenho experiência de ter participado em todo um ciclo escolar de forma efetiva enquanto professora, não me atreveria a apontar possíveis soluções para o problema, já que facilmente incorreria em generalizações e banalidades. Reservo-me a concluir com um dos parágrafos finais de Barbosa (2005):

Portanto, enquanto professores/as é fundamental refletirmos, justamente, sobre aquilo que é o mais comum, habitual e por isso mais difícil de ser problematizado “porque se converteu em hábito para nós, em costume, em identidade. É preciso converter aquilo que somos em problema, o habitual em insuportável, o conhecimento em desconhecido, o próprio em estranho, o familiar em inquietante […] (LARROSA apud SOUZA, 2001, p.125-126). Isto porque acredito que a transformação, concordando com Foucault (2003a), só é realizada quando os/as profissionais das instituições escolares, se chocarem com impasses, enfrentamentos entre si e consigo mesmos/as, impossibilidades, críticas, embaraços entre outras dificuldades que permitam agir de outra forma, que exijam um tipo de pensamento para a mudança e não quando apenas e facilmente colocarem em prática soluções, propostas e ideias de reformadores da educação.

 

Referências

BARBOSA, Mirtes Lia Pereira. O Conselho de Classe: prática escolar e produção de identidades. Revista Eletrônica Conteúdo Escola, 2005.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 26.ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
______. Estratégia poder-saber. Volume IV. Organização e Seleção de textos Manuel Barros de Motta. Tradução de Vera Lúcia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro, 2003a.
SOUSA, SMZL. Conselho de classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva. Idéias, São Paulo, v. 25, p. 45-60, 1995.

 

Isabel Franke RA 105087

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  1. Olá, Isabel. Atente-se para a diferença entre conselho escolar e conselho de classe, são coisas diferentes. Daí, vc precisará rever a introdução e a problematização do seu post.
    Independente disso, a sua narrativa é muito boa. Agradável de ler e com um conteúdo interessante.
    Só tenho uma ressalva a fazer sobre o fato de os professores falarem que determinada sala precisaria de terapia e você deduzir (não sei se foi uma dedução sua ou se eles falaram isso) que eles considerariam que a sala é composta por alunos com problemas mentais. É que a associação de terapia com doença metal é bastante problemática, então, seria bom dar uma atenção maior ao trecho.

    Abraços.




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