Arquivo para dezembro 5th, 2013

Vygotsky dedicou seus estudos às funções psicológicas superiores do homem, ou seja, situações que envolvem memória, imaginação, simbolização, projeção, vontade e percepção. A estrutura dos processos mentais sofisticados, próprios dos seres humanos, é fortemente influenciada pela organização cultural do mundo real. Segundo o pensador bielo-russo, a relação do homem com a realidade é mediada, ou seja, para ele há um elemento auxiliar no vinculo do homem com o mundo real. A relação, portanto, não é direta o que a torna mais complexa. Existem dois tipos de mediadores: os instrumentos e os signos. O primeiro, embasado pela teoria marxista, refere-se ao uso de ferramentas na relação com as coisas do mundo (usar uma pá para cavar um buraco). O trabalho seria o motor de criação e de uso dessas ferramentas. Já o segundo, auxilia nos processos psicológicos e se dá de maneira simbólica.

O educador, portanto, não deve exigir do seu aluno, um empenho estritamente individual e que valha apenas de suas potencialidades “internas” (como memória e atenção), visto que as mediações colaboram no aumento da capacidade e da complexidade psicológica. A saber, o experimento realizado pelo pesquisador e por seus colaboradores que consistia em apertar determinada tecla quando certa imagem fosse mostrada e que indicou que quando colocado nessas teclas marcas identificadoras as crianças testadas passaram a ter uma ação menos impulsiva, e, portanto, mais sofisticada. Fico a pensar sobre a aplicabilidade e a eficácia dos métodos de avaliação realizados, sobretudo nos cursos de biológicas e exatas do Ensino Superior, em que o aluno deve memorizar todas as formulas e postulados de determinada matéria. Acredito que tais atividades seriam mais benéficas se não fossem diretas e pudessem ser mediadas, seja por um livro, seja por colegas ou até mesmo pelo próprio professor.

Uma das descobertas psicológicas e metodológicas de Vigotsky de extrema valia diz respeito a Zona de Desenvolvimento Proximal, que chamaremos aqui de ZPD. Segundo este conceito, para se analisar o desenvolvimento de um indivíduo deve-se levar em consideração não somente o que o individuo já aprendeu, mas também o que ainda está em fase de amadurecimento. Em outras palavras, é a distância entre o nível de desenvolvimento real (quando a criança aprende a fazer algo de forma independente) e o nível de desenvolvimento potencial (a ação individual é orientada por outra pessoa). A ZPD é compreendida como um domínio psicológico mutável, isto é, em constante transformação.

Logo, para compreender o desenvolvimento de um indivíduo deve-se levar em consideração não só os processos já consolidados, mas também, aqueles que dependem da ajuda de outra pessoa para se realizarem. Vale ressaltar, que para o pensador não é em todo momento da vida de um indivíduo que ele está pronto para receber a ajuda de alguém. Por exemplo, uma criança de cinco anos pode conseguir montar uma torre sozinha, a de três anos conseguiria com a assistência de outro indivíduo e a de um ano não colocaria tal ação em prática nem mesmo se tivesse o auxílio de outra pessoa. Fica claro, portanto, que Vygotsky coloca no centro do desenvolvimento das funções psicológicas do homem as relações sociais. Afirma Martha Korl: “O desenvolvimento individual, se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.” (1997, p. 60)

Vygotsky, a meu ver, valoriza a diferença na medida em que acredita que quanto mais heterogêneo for o grupo, mais ZPD (as diferenças potencializam a ZPD) existe e, portanto, mais há cooperação entre os sujeitos. Se um grupo está na mesma ZPD, não há o espanto e assim como Piaget, Vygotsky acredita que a vontade e o desejo são os combustíveis que incitam a aprendizagem. Para o pensador a criança que sabe mais sobre determinado assunto, deve e pode ajudar o outro, ou seja, ele acredita na mediação e no apoio entre os pares. Nota-se então que Vygotsky, aborda e defende duas práticas que se fazem muito contemporâneas: a cooperação e a noção de heterogeneidade entre as pessoas não como um problema a se resolver, mas como um elemento enriquecedor.

Acredito que a cooperação e a diferença entre os indivíduos, vistas sob tal ótica, contribuem, em muito, para a prática do educador. Primeiro, porque adotando tal postura penso que a possibilidade de desenvolvimento dos alunos seria aprimorada. Segundo, pois um ambiente norteado por esses dois pressupostos me parece ser pouco hierárquico e menos apoiado no poder autoritário. E terceiro, considero que se o educador respeita as diferenças em classe e incita o trabalho cooperativo, isso é passado pera seus alunos, de modo a formar um mundo mais igualitário, democrático e solidário.

Na concepção de Vygotsky, o aprendizado impulsiona o desenvolvimento (possuem uma complexa inter-relação)1, logo, para ele, a escola contribui na construção do ser psicológico adulto. É preciso que essa instituição leve em consideração as etapas de desenvolvimento já consolidadas na criança e que tenha em vista, atingir uma finalidade posterior que esteja em consonância com a faixa etária e as habilidades de cada grupo. Para ele, o professor deve interferir na ZPD de modo a instigar os avanços, a ajudar os alunos a realizar procedimentos que sozinhos não conseguiriam. “Demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções” (1997, p.62) são algumas das características que o professor deve ter. Focar a prática do professor não no aprimoramento do que já está dado, mas no que está por vir, embute no professor outra tarefa e exige dele, a meu ver, uma grande sensibilidade para identificar quando o aluno está na ZPD. Vale lembrar que esta interação, deve ser realizada não só entre aluno e professor, mas também entre os pares. Ideia que considero importante na medida em que coloca o próprio aluno como detentor de conhecimentos que podem ser compartilhados e não como indivíduo passível somente a absorção de saberes de outros. O pensador enobrece o educando ao afirmar que este não é uma tábula rasa e que os significados que o grupo cultural lhe ensina são por ele reelaborados, resignificados.

Visto a importância da ZPD no desenvolvimento da criança deve-se pensar nos fatores que favorecem a sua abertura, pode-se citar: o contato com a cultura, a linguagem, a afetividade e a brincadeira. Acho de grande valia comentar um pouco sobre cada um desses fatores. A exemplo do caso dos “meninos lobos”, percebe-se que se nos privarmos dos pares, não nos comportaríamos como humano, isto é, o homem só se porta enquanto homem quando se relaciona com outros homens da mesma cultura. Essa asserção vai de encontro ao pressuposto tão caro à Antropologia de que eu só existo enquanto estabeleço relação com o Outro.

A linguagem nasce de uma necessidade social e tem origem e desenvolvimento diferente do pensamento. A linguagem possui duas funções: a comunicação (contato social) e o pensamento generalizante, que consiste no agrupamento de elementos da mesma categoria e na diferenciação deste com outros de categorias diferentes. Em certo momento do desenvolvimento filogenético, pensamento e linguagem se encontram e a linguagem torna-se racional e o pensamento verbal. O funcionamento psicológico tem a possibilidade então, de se sofisticar.

Vygotsky encara a afetividade como importante para a abertura da ZPD. Vale dizer, que a relação afetiva também pode ser norteada pelo ciúme, pelo ódio e pela raiva. É perceptível no caso do menino2 que imita o pai cantando a música dos Beatles Don’t let me down o afeto que conduz a relação existente entre ambos. Aliás, a imitação, na perspectiva de Vygotsky, evidencia que a criança está na ZPD. Essa informação é válida na medida em que nunca me atentei sobre o que a imitação revela no desenvolvimento da criança. Ela é entendida não como mera cópia de algo, mas como “reconstrução individual daquilo que é observado nos outros” (1997, p.63).

Colocar o brinquedo como elemento que auxilia no desenvolvimento da criança foi, a meu ver, muito interessante. O pensador privilegia a brincadeira de faz de conta, pois a criança passa a se relacionar não com o objeto concreto, mas sim com o seu significado (um cabo de vassoura pode ser um avião). Esta atividade também é importante na medida em que a brincadeira possui regras, elementos consideráveis para a compreensão das particularidades dos papéis que a criança desempenha. Brincar, do ponto de vista de Vygotsky, é, portanto, uma ação pedagógica. Espaços que privilegiem essa atividade devem ser respeitados e incitados. A escola deve, portanto, permitir a imaginação criativa. Saber sobre seu ponto de vista acerca do brincar foi muito enriquecedor para meu desenvolvimento.

Dessa maneira, aprender sobre Vygotsky muito contribuiu para minha formação, tanto acadêmica, quanto pessoal. A meu ver, ele é um pensador que valoriza o papel do educador na formação do sujeito, o que faz com que seja importante que as ações pedagógicas sejam sempre revistas. Pensando o módulo como um todo, isto é, levando em consideração o que aprendemos sobre Piaget e Vygotsky, vejo que agora possuo conhecimento sobre duas teorias que podem me ajudar na prática pedagógica. As duas apresentam ferramentas para contemplar minhas dúvidas sobre determinado problema. Elas, portanto, não se excluem, mas dialogam o tempo todo entre si. Convergindo e divergindo em determinados pontos Piaget e Vygotsky apresentam diversas ferramentas que auxiliam o fazer pedagógico.

 

 

Referências Bibliográficas

 

– OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. 4. Ed. São Paulo: Scipione, 1997.

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1 Como educadores ouvimos que as crianças devem ser motivadas para aprender, ao estudar Vygotsky uma nova perspectiva me foi apresentada: as crianças precisam aprender para serem motivadas (aprendizagem conduz ao desenvolvimento)

 

Heloá Barroso Cintra – RA: 083627

O atual estado das formas de gerenciamento da educação pública brasileira são frutos de profundas mudanças ocorridas em períodos relativamente recentes da história nacional. Destacam-se nesse contexto as reformas de caráter neoliberais ocorridas a partir dos primeiros anos da década de 1990, com as reformas de estado realizadas pelo então presidente Fernando Collor de Mello.

Esse novo arranjo responde diretamente a exigências de instituições internacionais(FMI, Banco Mundial, ONU, dentre outros) e países capitalistas centrais. Tal orientação requer reformas importantes no sistema educacional nacional, a fim de garantir a manutenção da ordem vigente, além de atrelar os créditos e auxílios fiscais dados ao país à adequação quanto às políticas desejadas. Afirma Heloani e Piolli:

 

As reformas educacionais dos anos 1990 se inserem no contexto da reforma do Estado cujo paradigma foi o da racionalidade empresarial. Novos métodos e conceitos oriundos do mercado são amplamente disseminados. Um dos conceitos mais utilizados é o de gestão em substituição ao de administração. (HELOANI e PIOLLI, 2010, p. 17)

 

Nesse contexto, vê-se uma gradual adequação do estado brasileiro às exigências dos países desenvolvidos, incorporando culturas comumente atreladas à ambientes empresariais. Assim, a administração da educação pública toma para si estratégias e condutas até então estranhas ao sistema de ensino. Segundo os autores:

 

Os valores e os conceitos que decorrem do mundo dos negócios e da lógica competitiva surgem, no âmbito escolar, por meio do conteúdo das reformas educativas, e passam a exigir de todos os envolvidos no processo de ensino uma nova “atitude mental”, uma nova subjetividade. (idem, p. 14)

 

Logo, esse novo contexto domina e reorganiza o trabalho e a subjetividade dos atores da escola. Assim como outros países da América Latina, o Brasil foi influenciado pelo modelo inglês de reforma do Estado, significando a redução [a redução?] de gastos nas políticas de proteção social. O princípio de igualdade é então substituído pelo de equidade. Segundo Heloani e Piolli (idem, p. 16) essa “‘equidade social’ far-se-ia presente, principalmente nas políticas de financiamento, a partir de custos mínimos assegurados a todos”. Segundo Oliveira (2004), os sistemas escolares passam então a ter como objetivo a formação dos individuo visando a empregabilidade, visto que trabalho regulamentado e formal só é possível via escolarização. Além disso, caberá à escola desenvolver políticas públicas compensatórias com o intuito de conter a pobreza.

Guiados pelas propostas do Banco Mundial para a educação, o Brasil passa a adotar novas condutas. Parceria com o setor privado e um ideário fundamentado na eficácia, competência, qualidade e equidade são algumas das particularidades da nova postura do país no setor educacional. A descentralização também é uma das principais características desse processo, que transfere as principais responsabilidades para níveis políticos regionais, colocando a escola como um organismo central e autônomo, capaz de gerenciar seus próprios recursos e realidades. O serviço público, inclusive a educação, passa a ser avaliado através de metas e resultados quantitativos. Segundo Gaulejac:

 

Sob a capa do pragmatismo operatório e objetivo, o gerencialismo vai se constituindo como uma ideologia utilitária que vai traduzindo as atividades humanas em indicadores de desempenho. A ciência gerencialista busca sua legitimidade no campo das ciências exatas, às quais oferecem o suporte para a construção de um ideal do humano restrito à condição de recurso para sua instrumentalização (GAULEJAC, 2007 apud HELOANI e PIOLLI, 2012, p. 31)

 

Nesse sentido, pode-se afirmar que tais mudanças políticas imbuíram as escolas de muitas responsabilidades que não faziam parte de seu escopo até então, estando restritas aos órgãos do sistema educacional, sem a devida certeza quanto a capacidade estrutural das unidades de ensino assumirem tais obrigações. Dessa forma, há um estrangulamento das responsabilidades, e a escola passa então a se ver como principal responsável do gerenciamento de sua realidade, muitas vezes sem as devidas condições para tal.

 

Referências Bibliográficas

 

HELOANI, Roberto; PIOLLI, Evaldo. Educação, Economia e Reforma do Estado: algumas reflexões sobre a gestão e o trabalho na educação. Revista APASE, n. 11, maio/ 2010, p. 14-21.

 

Heloá Barroso Cintra – RA: 083627

 

 

 

Texto de Daniel de Paula Janzon – 090821

Durante a realização do estágio supervisionado no segundo semestre de 2013, questionamentos a respeito da metodologia de ensino de sociologia para o ensino médio vieram a minha cabeça.

Na escola em que realizei o estágio o professor optava por um curso essencialmente marxista. Dando os conceitos introdutórios como produção material, mais-valia, condições materiais, lucro, investimento e formação do Estado. Trabalha as revoluções do século XX com o segundo ano e termina no terceiro ano com enfoque nos movimentos sociais, neoliberalismo e imperialismo. Como o estágio dura apenas um curto período é difícil traçar a forma de trabalho integral desenvolvida pelo professor, podendo apenas me reter aos seis dias que estive acompanhando as aulas.

Além da temática estritamente marxista, a forma de trabalho era através da realização de leituras em sala e em casa, combinadas com a atividade do glossário. O glossário consiste em um conjunto de palavras pré-definidas do texto que os alunos tem de pesquisar o significado e outras que eles próprios adicionam. Uma parte da nota depende do glossário desenvolvido pelo aluno ao longo do bimestre. Para realizar essa atividade os alunos contam com acesso aos dicionários e também um dicionário de sociologia e ambos estão disponíveis na biblioteca da escola. Importante notar que os textos trabalhados são de autores renomados das ciências sociais como o próprio Marx, Engels, Lenin, Gramsci, Duménil. Claro que as cargas são reduzidas e as leituras em sala são fundamentais para o bom entendimento dos textos.

A primeira vista, talvez o método levante dúvidas a respeito da imparcialidade da visão sobre a sociologia. Entretanto o professor deixa claro para os alunos que esta é uma opção metodológica de ensino, pois considera que o tempo das aulas é demasiadamente curto para trabalhar com uma visão mais estendida sobre os assuntos em questão. Introduzindo, por exemplo, outra visão de sociologia sobre a formação dos Estados modernos. Pelo que pude perceber em sala, os alunos conseguem lidar bem com a metodologia, incorporando uma dimensão crítica em relação ao conteúdo e conseguem apreender bem os conceitos marxistas, que são parte fundamental do pensamento sociológico em geral.

Afastando-nos um pouco do estágio, penso em geral como deva ser a metodologia para o ensino de sociologia. Pensar num pluralismo de visões nos remete justamente ao modo de como as ciências sociais são ensinadas na universidade e fico hesitante para afirmar que este é o melhor modo de trabalho para o ensino médio. Afinal, as outras matérias também se limitam a recortes nas teorias e muitas simplificações que acabam esvaziando o conteúdo real da ciência.

Penso que um método de ensino que tenha como base um livro didático, dividido em X tópicos, procurando em cada tópico elucidar a questão para cada corrente de pensamento fugiria de todo do ensino. A única forma viável de se fazer isso seria mediante um esvaziamento e simplificações generalizantes das teorias, reduzindo-as as meras semelhanças e diferenças de umas entre as outras. Além disso, levando em consideração a atual carga horária de sociologia (45 minutos semanais), acredito que seria impossível conciliar tal exposição com a leitura dos textos dos autores. A leitura dos textos de autores renomados, juntamente com a realização do glossário, em minha opinião, é a maior ferramenta de ensino na sociologia. Ao familiarizar o aluno com textos de grande dificuldade e a apreensão de um novo vocabulário o professor prepara o aluno para a leitura de muitos outros textos. A leitura realmente é um dos aspectos mais fundamentais da nossa matéria. Como o cálculo o é na matemática, a análise gramatical no português, a leitura de mapas na geografia, a leitura tem que ser componente ativo no processo de aprendizagem dos alunos.

Para lidar com a baixa carga horária, acredito que a melhor forma de ensinar sociologia no ensino médio é lidar com uma corrente teórica e trabalhar a leitura de textos fundamentais para a compreensão do pensamento daquela corrente teórica e depois aplica-la a realidade, procedendo com trabalhos a serem desenvolvidos pelos alunos em diversos temas sob o viés da teoria. Claro que não devemos esperar trabalhos densos de pesquisa, mas sim que o aluno consiga minimamente a aplicação de um pensamento sociológico, de uma interpretação que consiga enxergar a complexidade e o caráter contraditório de fenômenos culturais, da estrutura social e consiga ir além de uma visão de senso comum sobre  o tema.

Devemos tentar fugir das discussões e polêmicas entre as teorias, que pertencem naturalmente ao ambiente universitário. Afinal, não podemos cair no erro de achar que estamos a formar “novos sociólogos” e sim estamos a introduzir uma forma de pensar sociologicamente, uma forma dos alunos conseguirem penetrar, quanto o possível, em um assunto além das aparências iniciais, além do senso comum.

Certamente a pluralidade das escolas em geral e mais ainda a disparidade entre as escolas públicas no Brasil, torna quase impossível à aplicação de somente uma metodologia de ensino de sociologia. Deve o professor proceder de acordo com as possibilidades do ambiente real. Em muitas escolas a ausência de uma biblioteca pode por em cheque o trabalho com o glossário, ou até mesmo a diferença entre o nível de alfabetização dos alunos impossibilite uma leitura coletiva com grau satisfatório de compreensão. Talvez quando dá impossibilidade se trabalhar com leituras em sala, de se desenvolver um glossário com os alunos o professor deva optar por mídias de maior assimilação como filmes e músicas. Entretanto a leitura pode reaparecer com textos mais simples e de menor carga teórica (ou talvez sem carga teórica), enfatizando o pensar sociológico. Dito de outra forma, quando a estrutura escolar e as condições presentes não permitirem o ensino de sociologia de modo mais estrito, mais teórico, o professor deve buscar superar essa limitação tentando trabalhar com recursos que permitam um pensamento crítico em relação à sociedade, em relação à própria cultura, trabalhando com temas que interessem os alunos mais diretamente. Talvez nesse caso o professor deva atuar mais como um mediador, buscando compreender temas que geram interesse nos alunos e ao mesmo tempo trabalhar com um olhar sociológico, um pensamento sociológico, mesmo que sem embasamento teórico, sem compreensão teórica dos alunos. Buscando com isso mobilizar conhecimentos que o aluno já possui e levando ele a novas visões sobre esse conhecimento, introduzindo uma visão crítica ao senso comum, provocando a reflexão e participação dos alunos.

Nas palavras de Otávio Ianni:

“É preciso fazer a crítica do senso comum, das noções estereotipadas e dos esquematismos que acabam naturalizando os fatos, dando-lhes aparência de prontos, acabados e certos.” (IANNI, 1985, p. 332)

Deixo como sugestão de leitura uma palestra de Otávio Ianni sobre a problemática do ensino de sociologia para o ensino médio e um artigo da revista Habitus de Júlio César Lourenço, a respeito da mesma problemática.

LOURENÇO, Júlio César. Finalidades, Metodologias e Perspectivas do Ensino de Sociologia no Ensino Médio. Revista Habitus: revista eletrônica dos alunos de graduação em Ciências Sociais – IFCS/UFRJ, Rio de Janeiro, v. 6, n. 1, p. 67-84, dez. 2008. Semestral. Disponível em: <www.habitus.ifcs.ufrj.br>. Acesso em: 18 de novembro de 2013.

IANNI, O. O Ensino das Ciências Sociais no 1º e 2º Graus. [S.l.: s.n.], 1985. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n85/02v31n85.pdf. Acesso em: 18 de novembro de 2013.

Olá a tod@s,

resolvi abordar o tema da arte, relacionando-o com a educação, pois acredito que a defasagem sobre o tema em nosso curso de Ciências Sociais é grande. Como já sou professor e tive dificuldades em discutir sobre arte em sala de aula com alunos, achei que seria de grande ajuda pensar nas relações entre a educação, a arte e a sociedade contemporânea que é permeada por imagens. Acredito que tomando contato com a educação infantil e como a arte é ensinada\trabalhada com as crianças se torna mais fácil entender quais concepções de arte os alunos trazem para o Ensino Médio e nos ajuda a rompermos com o senso comum que nos rodeia sobre o tema, principalmente quando formos trabalhar com imagens\vídeos etc. em sala de aula.

Boa leitura à tod@s!

Vinícius de Matos Rodrigues, RA 089974.

Reflexões sobre as inter-relações entre a arte, a educação e a cultura visual

  1. Introdução

Não obstante a tentativa de padronização curricular e centralização do que é ensinado, o universo escolar se apresenta como uma miscelânea de concepções de mundo e práticas sociais. A escola brasileira não se difere deste contexto híbrido. Em um único ambiente se encontram pessoas que acabaram de chegar ao mundo, tendo que tomar conhecimento das regras sociais que nos rodeiam, e pessoas mais experimentadas nas vivências sociais já estabelecidas. As relações sociais se dão de maneira fluida e dinâmica: pessoas aglomeradas durante horas em um espaço físico único dividindo suas experiências e ao mesmo tempo experimentando novas. Essa miscelânea de ideias, concepções e se torna mais evidente se observado no campo da Educação Infantil.

Na Educação Infantil, as concepções de mundo e as práticas sociais resultantes dessas concepções aparecem de forma mais unilateral: os docentes possuem muito mais bagagem cultural que os seus alunos. Dessa maneira, o que se predomina são as diretrizes e concepções que os docentes apresentam aos estudantes.

Portanto, se faz necessária a discussão sobre a qualidade da formação acadêmica e cultural que os docentes que atuam na Educação Infantil possuem. Quais suas concepções de educação? Que formação acadêmica o educador possui? Qual é sua formação cultural? E mais além: quais condições o estabelecimento de ensino oferece ao docente para o profissional colocar em prática sua concepção pedagógica? Para discutir estas questões nos aproximaremos da realidade escolar a partir do Ensino de Arte na Educação Infantil, pois entendemos que as particularidades desta disciplina nos permitem refletir sobre a concepção de arte que os docentes possuem e como é trabalhada essa atividade humana nas escolas.

  1. O Ensino de Arte na Educação Infantil

Desde a primeira infância a criança percebe o mundo e o dá sentido de maneira singular. Seus sentidos são utilizados de maneira mais cotidiana e a capacidade de imaginar, representar e simbolizar são de fundamental importância para a conexão entre a criança e o mundo que a cerca. É nesse sentido que o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil de 1998 indica que nesta fase as crianças precisam ser incentivadas a vivências lúdicas, significativas, que explorem a criação, a emoção e a sensibilidade. Na escola é no ensino da arte que ela terá o contato com estes elementos fundamentais para a construção humana.

Este processo de criação em que a criança faz a seleção, interpretação e reformulação dos objetos é de suma importância, pois ela trabalha a capacidade de direcionar para o trabalho artístico sua subjetividade ainda em formação. Nesse sentido é fundamental que este processo se realize com a mínima interferência do educador, no sentido de influenciar diretamente e conduzir a criança a um determinado caminho, por exemplo: determinadas cores “corretas” e, sobretudo na maneira de se pintar.

A arte é uma atividade humana difícil de ser transformada em um conceito único que dê conta de toda a sua complexidade. Daí vem à dificuldade de trabalhar com a arte nas escolas formais, principalmente na Educação Infantil com crianças de 0 a 5 anos. O que se pode dizer seguramente, com base na pesquisa de Suzana Cunha, é que existem diferentes concepções de arte que orientam os educadores a realizar este trabalho.

Pelas características da escola e da Educação formal (tendência à homogeneização), o ensino de arte ao invés de incentivar e promover ações pedagógicas que visam conectar o educando ao universo da criação, ressignificação e estruturação da linguagem visual, acaba por realizar o trabalho oposto: lima essas mesmas características em detrimento da padronização ou elitização da arte. Em nosso entender, há concepções de arte partilhadas pelos educadores que fortalecem esse caminho pragmático que a arte percorre na Educação Infantil.

Podemos elencar duas grandes concepções de arte opostas encontradas na escola, mas que contribuem de maneira similar para o cerceamento criativo dos alunos, a saber: a funcionalista ou essencialista e a expressivista.

A concepção funcionalista se funda no conceito estético das belas-artes que dão um sentido imutável e universal para a produção artística. As metodologias geradas em consequência dessa concepção são fundamentadas nas abordagens inatistas e/ou empiristas. Toda a escolha de materiais, local, ensino do conceito de arte e avaliações é permeada por esta metodologia. As atividades em sala de aula resultantes dessa concepção se constituem no já tradicional colorir desenhos, exercício de cópias de linhas pontilhadas, dobrar papéis, recortar e colar papéis desenhados, manipulação de massas (argila), esculturas com sucatas. O ensino das técnicas específicas de pintura se caracteriza pela falta de contextualização de como foi desenvolvida esta técnica e para que ela foi realizada. Essa concepção de arte trabalha com modelos já prontos e ensina aos educandos a “forma correta” de se expressar definindo um padrão de excelência que se fixa nas reproduções mais próximas do real. O objetivo final desta concepção é preparar o aluno para as atividades motoras necessárias à escrita levando Fernando Hernández a chamar esta concepção de racionalidade industrial.

A concepção expressivista se baseia na negação desse ensino pragmático das artes prezando pela livre criação e espontaneísmo dos educandos. Os desafios como pintar em zigue-zague, colorir sem transpassar as bordas e utilizar técnicas específicas são deixados de lado para que se transcorra a atividade espontaneamente. A metodologia utilizada por esta concepção de arte é tratada nas escolas como atividades livres onde são disponibilizados diferentes materiais e a criança é incentivada a utilizá-los de maneira livre. Ao professor cabe conduzir o processo e criar um ambiente favorável a este objetivo. Mas dentro da Educação Infantil, mesmo essa arte “livre” tem horário definido para acontecer: as chamadas horas de atividade livre. A crítica que se faz dessa concepção é que por deixar o aluno “livre” este acaba se tornando refém de si mesmo e continua a perpetuar as mesmas formas de se expressar, a pesquisa de Suzana Cunha demonstra desenhos de diferentes estudantes muito similares uns aos outros.

Por que diferentes concepções de arte acabam por trilhar caminhos semelhantes no que se refere ao processo de afastamento do educando do universo criativo da arte? Acreditamos que um esboço de resposta possa ser feito a partir da análise do conceito de cultura visual relacionando-o com o objetivo do ensino da arte ser também fornecer conhecimento sobre a arte e a linguagem visual do mundo que vivemos.

  1. A Arte, a Educação e a Cultura Visual

Se o conceito de arte é abrangente e difícil de ser sistematizado, o de cultura visual não deixa a desejar. Uma gama de abordagens sobre esse conceito pode ser encontrada no texto de Maria Emilia Sardelich: Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. A abordagem que priorizaremos para nosso ensaio será a da compreensão crítica da cultura visual elaborada por Fernando Hernández.

Antes de abordar a compreensão crítica da cultura visual é necessário apresentar ao menos a base teórica comum do conceito. A sociedade contemporânea tem como uma de suas características o uso e abuso de imagens em todos os aspectos da vida social. O campo econômico, político e cultural não fogem dessa regra. Esse fenômeno contemporâneo fez com que autores se debruçassem para discutir como e porque essas imagens são produzidas, utilizadas e até compreendidas pelos indivíduos em suas vidas cotidianas. Portanto, o conceito de imagem indica implicitamente que existe um ser que percebe essas imagens, podendo percebê-la de diversas formas. As primeiras abordagens sobre o tema foram as formalistas que tratavam da imagem em seu aspecto formal, ou seja, em suas características como figura, espaço, cor, etc. Essa concepção teórica se fundamentava na capacidade de leitura de imagens já que a percepção era um fato dado, portanto seria possível compreender as imagens para facilitar a comunicação. Parsons introduz ao conceito de leitura de imagens a necessidade de se considerar o desenvolvimento psicológico e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. Dessa ideia se depreende o conceito de Dondis, o alfabetismo visual.

Mas essa ideia geral de leitura de imagens não é consenso entre os sociólogos, antropólogos, educadores, artistas e historiadores já que para vários desses pesquisadores não é possível “ler” uma imagem. Baseado nesta discussão é forjado o conceito de cultura visual que é mais abrangente e não envolve somente as imagens, mas também é uma “tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva do consumidor, mais que do produtor” (MIRZOEFF, 2003, p. 20). Nesse sentido, a cultura visual é uma estratégia para entender a vida contemporânea e não uma disciplina acadêmica, transpassando os limites do conceito de leitura de imagens baseado no formalismo perceptivo. As bases teóricas antropológicas desse conceito focaliza o conhecimento nos produtores dessas experiências (preceptores) e no contexto social que os cercam (sociedade). Depreende-se que existem então dois conceitos chave para entender a cultura visual: a visão, como aparelho biológico humano (nervos ópticos) e a visualidade, como o olhar socializado.

Seguindo este caminho teórico, Fernando Hernández introduz a compreensão crítica da cultura visual. Hernández introduz ao conceito a necessidade de avaliar e julgar através do uso de diferentes modelos de análise, a saber: o semiótico, estruturalista, desconstrucionista, intertextual, hermenêutico e discursivo. O autor substitui o termo imagem, que para ele é insuficiente, por representações e artefatos visuais e cultura sendo o termo antropológico da experiência cotidiana de qualquer grupo social. Desse modo, essa proposta postula que o campo de estudo não se restringe aos nomes dos artefatos, os fatos e os sujeitos que o fizeram, mas sim em relação aos seus significados culturais gerais, vinculando-se à noção de mediação de representação, valores e identidades. Este campo de estudo é móvel dado a dinamicidade da sociedade contemporânea. Hernández descarta o uso do conceito de receptor e o substitui por construtores e interpretes. A metodologia dessa abordagem seria explorar as representações que as pessoas, com suas cargas sociais e culturais, constroem da realidade objetiva: compreendendo o que se representa podemos compreender as próprias representações. “Para este autor, um estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica do seu papel e funções sociais, além das relações de poder às quais se vincula, indo além da apreciação ou do prazer que proporcionam.” (SARDELICH, 2006, p. 214).

  1. Conclusão

A partir dos conceitos de Fernando Hernández sobre a cultura visual e sua importância para a compreensão e vivência da sociedade contemporânea podemos traçar um paralelo com a Educação Infantil descrita no capítulo II deste ensaio.

O ensino da arte em ambas as concepções apresentadas, a saber, a funcionalista e a expressivista, não fornecem ao estudante a chance de relacionar o que se está aprendendo ao mundo que o rodeia. A primeira postula a elegância da técnica e a primazia do saber “fazer bem” limando a criatividade e a liberdade. A segunda, por sua vez, preza pela extrema liberdade limitando os conhecimentos sobre a arte e a sociedade em que esta arte está inserida aos limites técnicos dos próprios alunos. As diferentes concepções de arte que se apresentam na Educação Infantil, como retratada pelo texto de Suzana Cunha, servem mais para tornar imaculada e hermética a relação entre o aluno e a arte.

Ao contrário disso, como Hernández expõe sobre a cultura visual, a arte deve servir também para entendermos o funcionamento da nossa sociedade e principalmente o papel social que a arte possui ou pode possuir, superando os limites do expressivismo que busca o prazer pela realização da arte ou do funcionalismo que só admite como arte o que delimita como belo. Como foi salientado na introdução deste ensaio, para que isso se torne uma realidade escolar, principalmente na Educação Infantil, é necessário pensarmos criticamente a formação dos docentes. Só através dos professores e da mudança de suas concepções de arte poderemos caminhar para uma educação da arte que seja crítica e contribua para a formação humanística dos estudantes.

Referências bibliográficas:

SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual. Educar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Editora UFPR

Como vai a arte na Educação Infantil?. Suzana Cunha. Disponível em: <http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html>

Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Pode ser encontrado no site: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf.

MIRZOEFF, N. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003.