Reflexões sobre as inter-relações entre a arte, a educação e a cultura visual

Olá a tod@s,

resolvi abordar o tema da arte, relacionando-o com a educação, pois acredito que a defasagem sobre o tema em nosso curso de Ciências Sociais é grande. Como já sou professor e tive dificuldades em discutir sobre arte em sala de aula com alunos, achei que seria de grande ajuda pensar nas relações entre a educação, a arte e a sociedade contemporânea que é permeada por imagens. Acredito que tomando contato com a educação infantil e como a arte é ensinada\trabalhada com as crianças se torna mais fácil entender quais concepções de arte os alunos trazem para o Ensino Médio e nos ajuda a rompermos com o senso comum que nos rodeia sobre o tema, principalmente quando formos trabalhar com imagens\vídeos etc. em sala de aula.

Boa leitura à tod@s!

Vinícius de Matos Rodrigues, RA 089974.

Reflexões sobre as inter-relações entre a arte, a educação e a cultura visual

  1. Introdução

Não obstante a tentativa de padronização curricular e centralização do que é ensinado, o universo escolar se apresenta como uma miscelânea de concepções de mundo e práticas sociais. A escola brasileira não se difere deste contexto híbrido. Em um único ambiente se encontram pessoas que acabaram de chegar ao mundo, tendo que tomar conhecimento das regras sociais que nos rodeiam, e pessoas mais experimentadas nas vivências sociais já estabelecidas. As relações sociais se dão de maneira fluida e dinâmica: pessoas aglomeradas durante horas em um espaço físico único dividindo suas experiências e ao mesmo tempo experimentando novas. Essa miscelânea de ideias, concepções e se torna mais evidente se observado no campo da Educação Infantil.

Na Educação Infantil, as concepções de mundo e as práticas sociais resultantes dessas concepções aparecem de forma mais unilateral: os docentes possuem muito mais bagagem cultural que os seus alunos. Dessa maneira, o que se predomina são as diretrizes e concepções que os docentes apresentam aos estudantes.

Portanto, se faz necessária a discussão sobre a qualidade da formação acadêmica e cultural que os docentes que atuam na Educação Infantil possuem. Quais suas concepções de educação? Que formação acadêmica o educador possui? Qual é sua formação cultural? E mais além: quais condições o estabelecimento de ensino oferece ao docente para o profissional colocar em prática sua concepção pedagógica? Para discutir estas questões nos aproximaremos da realidade escolar a partir do Ensino de Arte na Educação Infantil, pois entendemos que as particularidades desta disciplina nos permitem refletir sobre a concepção de arte que os docentes possuem e como é trabalhada essa atividade humana nas escolas.

  1. O Ensino de Arte na Educação Infantil

Desde a primeira infância a criança percebe o mundo e o dá sentido de maneira singular. Seus sentidos são utilizados de maneira mais cotidiana e a capacidade de imaginar, representar e simbolizar são de fundamental importância para a conexão entre a criança e o mundo que a cerca. É nesse sentido que o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil de 1998 indica que nesta fase as crianças precisam ser incentivadas a vivências lúdicas, significativas, que explorem a criação, a emoção e a sensibilidade. Na escola é no ensino da arte que ela terá o contato com estes elementos fundamentais para a construção humana.

Este processo de criação em que a criança faz a seleção, interpretação e reformulação dos objetos é de suma importância, pois ela trabalha a capacidade de direcionar para o trabalho artístico sua subjetividade ainda em formação. Nesse sentido é fundamental que este processo se realize com a mínima interferência do educador, no sentido de influenciar diretamente e conduzir a criança a um determinado caminho, por exemplo: determinadas cores “corretas” e, sobretudo na maneira de se pintar.

A arte é uma atividade humana difícil de ser transformada em um conceito único que dê conta de toda a sua complexidade. Daí vem à dificuldade de trabalhar com a arte nas escolas formais, principalmente na Educação Infantil com crianças de 0 a 5 anos. O que se pode dizer seguramente, com base na pesquisa de Suzana Cunha, é que existem diferentes concepções de arte que orientam os educadores a realizar este trabalho.

Pelas características da escola e da Educação formal (tendência à homogeneização), o ensino de arte ao invés de incentivar e promover ações pedagógicas que visam conectar o educando ao universo da criação, ressignificação e estruturação da linguagem visual, acaba por realizar o trabalho oposto: lima essas mesmas características em detrimento da padronização ou elitização da arte. Em nosso entender, há concepções de arte partilhadas pelos educadores que fortalecem esse caminho pragmático que a arte percorre na Educação Infantil.

Podemos elencar duas grandes concepções de arte opostas encontradas na escola, mas que contribuem de maneira similar para o cerceamento criativo dos alunos, a saber: a funcionalista ou essencialista e a expressivista.

A concepção funcionalista se funda no conceito estético das belas-artes que dão um sentido imutável e universal para a produção artística. As metodologias geradas em consequência dessa concepção são fundamentadas nas abordagens inatistas e/ou empiristas. Toda a escolha de materiais, local, ensino do conceito de arte e avaliações é permeada por esta metodologia. As atividades em sala de aula resultantes dessa concepção se constituem no já tradicional colorir desenhos, exercício de cópias de linhas pontilhadas, dobrar papéis, recortar e colar papéis desenhados, manipulação de massas (argila), esculturas com sucatas. O ensino das técnicas específicas de pintura se caracteriza pela falta de contextualização de como foi desenvolvida esta técnica e para que ela foi realizada. Essa concepção de arte trabalha com modelos já prontos e ensina aos educandos a “forma correta” de se expressar definindo um padrão de excelência que se fixa nas reproduções mais próximas do real. O objetivo final desta concepção é preparar o aluno para as atividades motoras necessárias à escrita levando Fernando Hernández a chamar esta concepção de racionalidade industrial.

A concepção expressivista se baseia na negação desse ensino pragmático das artes prezando pela livre criação e espontaneísmo dos educandos. Os desafios como pintar em zigue-zague, colorir sem transpassar as bordas e utilizar técnicas específicas são deixados de lado para que se transcorra a atividade espontaneamente. A metodologia utilizada por esta concepção de arte é tratada nas escolas como atividades livres onde são disponibilizados diferentes materiais e a criança é incentivada a utilizá-los de maneira livre. Ao professor cabe conduzir o processo e criar um ambiente favorável a este objetivo. Mas dentro da Educação Infantil, mesmo essa arte “livre” tem horário definido para acontecer: as chamadas horas de atividade livre. A crítica que se faz dessa concepção é que por deixar o aluno “livre” este acaba se tornando refém de si mesmo e continua a perpetuar as mesmas formas de se expressar, a pesquisa de Suzana Cunha demonstra desenhos de diferentes estudantes muito similares uns aos outros.

Por que diferentes concepções de arte acabam por trilhar caminhos semelhantes no que se refere ao processo de afastamento do educando do universo criativo da arte? Acreditamos que um esboço de resposta possa ser feito a partir da análise do conceito de cultura visual relacionando-o com o objetivo do ensino da arte ser também fornecer conhecimento sobre a arte e a linguagem visual do mundo que vivemos.

  1. A Arte, a Educação e a Cultura Visual

Se o conceito de arte é abrangente e difícil de ser sistematizado, o de cultura visual não deixa a desejar. Uma gama de abordagens sobre esse conceito pode ser encontrada no texto de Maria Emilia Sardelich: Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. A abordagem que priorizaremos para nosso ensaio será a da compreensão crítica da cultura visual elaborada por Fernando Hernández.

Antes de abordar a compreensão crítica da cultura visual é necessário apresentar ao menos a base teórica comum do conceito. A sociedade contemporânea tem como uma de suas características o uso e abuso de imagens em todos os aspectos da vida social. O campo econômico, político e cultural não fogem dessa regra. Esse fenômeno contemporâneo fez com que autores se debruçassem para discutir como e porque essas imagens são produzidas, utilizadas e até compreendidas pelos indivíduos em suas vidas cotidianas. Portanto, o conceito de imagem indica implicitamente que existe um ser que percebe essas imagens, podendo percebê-la de diversas formas. As primeiras abordagens sobre o tema foram as formalistas que tratavam da imagem em seu aspecto formal, ou seja, em suas características como figura, espaço, cor, etc. Essa concepção teórica se fundamentava na capacidade de leitura de imagens já que a percepção era um fato dado, portanto seria possível compreender as imagens para facilitar a comunicação. Parsons introduz ao conceito de leitura de imagens a necessidade de se considerar o desenvolvimento psicológico e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. Dessa ideia se depreende o conceito de Dondis, o alfabetismo visual.

Mas essa ideia geral de leitura de imagens não é consenso entre os sociólogos, antropólogos, educadores, artistas e historiadores já que para vários desses pesquisadores não é possível “ler” uma imagem. Baseado nesta discussão é forjado o conceito de cultura visual que é mais abrangente e não envolve somente as imagens, mas também é uma “tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva do consumidor, mais que do produtor” (MIRZOEFF, 2003, p. 20). Nesse sentido, a cultura visual é uma estratégia para entender a vida contemporânea e não uma disciplina acadêmica, transpassando os limites do conceito de leitura de imagens baseado no formalismo perceptivo. As bases teóricas antropológicas desse conceito focaliza o conhecimento nos produtores dessas experiências (preceptores) e no contexto social que os cercam (sociedade). Depreende-se que existem então dois conceitos chave para entender a cultura visual: a visão, como aparelho biológico humano (nervos ópticos) e a visualidade, como o olhar socializado.

Seguindo este caminho teórico, Fernando Hernández introduz a compreensão crítica da cultura visual. Hernández introduz ao conceito a necessidade de avaliar e julgar através do uso de diferentes modelos de análise, a saber: o semiótico, estruturalista, desconstrucionista, intertextual, hermenêutico e discursivo. O autor substitui o termo imagem, que para ele é insuficiente, por representações e artefatos visuais e cultura sendo o termo antropológico da experiência cotidiana de qualquer grupo social. Desse modo, essa proposta postula que o campo de estudo não se restringe aos nomes dos artefatos, os fatos e os sujeitos que o fizeram, mas sim em relação aos seus significados culturais gerais, vinculando-se à noção de mediação de representação, valores e identidades. Este campo de estudo é móvel dado a dinamicidade da sociedade contemporânea. Hernández descarta o uso do conceito de receptor e o substitui por construtores e interpretes. A metodologia dessa abordagem seria explorar as representações que as pessoas, com suas cargas sociais e culturais, constroem da realidade objetiva: compreendendo o que se representa podemos compreender as próprias representações. “Para este autor, um estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica do seu papel e funções sociais, além das relações de poder às quais se vincula, indo além da apreciação ou do prazer que proporcionam.” (SARDELICH, 2006, p. 214).

  1. Conclusão

A partir dos conceitos de Fernando Hernández sobre a cultura visual e sua importância para a compreensão e vivência da sociedade contemporânea podemos traçar um paralelo com a Educação Infantil descrita no capítulo II deste ensaio.

O ensino da arte em ambas as concepções apresentadas, a saber, a funcionalista e a expressivista, não fornecem ao estudante a chance de relacionar o que se está aprendendo ao mundo que o rodeia. A primeira postula a elegância da técnica e a primazia do saber “fazer bem” limando a criatividade e a liberdade. A segunda, por sua vez, preza pela extrema liberdade limitando os conhecimentos sobre a arte e a sociedade em que esta arte está inserida aos limites técnicos dos próprios alunos. As diferentes concepções de arte que se apresentam na Educação Infantil, como retratada pelo texto de Suzana Cunha, servem mais para tornar imaculada e hermética a relação entre o aluno e a arte.

Ao contrário disso, como Hernández expõe sobre a cultura visual, a arte deve servir também para entendermos o funcionamento da nossa sociedade e principalmente o papel social que a arte possui ou pode possuir, superando os limites do expressivismo que busca o prazer pela realização da arte ou do funcionalismo que só admite como arte o que delimita como belo. Como foi salientado na introdução deste ensaio, para que isso se torne uma realidade escolar, principalmente na Educação Infantil, é necessário pensarmos criticamente a formação dos docentes. Só através dos professores e da mudança de suas concepções de arte poderemos caminhar para uma educação da arte que seja crítica e contribua para a formação humanística dos estudantes.

Referências bibliográficas:

SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual. Educar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Editora UFPR

Como vai a arte na Educação Infantil?. Suzana Cunha. Disponível em: <http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html>

Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Pode ser encontrado no site: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf.

MIRZOEFF, N. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003.

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