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Este Plano de Aulas foi feito pelos alunos:

Cristhiane Falchetti       100956

André Krein                 115523

Objetivos: introduzir conceitos e discussões sobre o tema do trabalho, fazendo com que o aluno seja capaz de compreender a importância do trabalho na sociedade e suas diferentes formas de organização, bem como refletir sobre as relações de trabalho na sociedade capitalista e sobre sua própria condição nessas relações.

Tópicos tratados: a) definição de trabalho: trabalho humano e trabalho animal, trabalho e emprego, a ação transformadora do trabalho, trabalho como mediação;  b) processo de trabalho (MARX) e processo de trabalho no capitalismo; c) exploração, alienação, mais-valia; d) divisão do trabalho: tipos de divisão do trabalho.

Cronograma de trabalho: o conteúdo será desenvolvido durante quatro aulas de 50 minutos cada (dependendo da dinamica das aulas, o conteúdo proposto pode ser desdobrado em um numero maior de aulas).

Formas de mediação: o conteúdo das aulas será tratado por meio de aulas expositivas, discussões na sala de aula e atividades individuais e em grupos. Além de algumas leituras de textos serão solicitadas e também pesquisas com o objetivo de instigar o aluno a buscar relações entre as aulas e a realidade que o cerca, projetando sobre esta um olhar sociológico.

Recursos: as aulas serão apoiadas em textos, recursos áudio-visuais, imagens, poemas, charges, músicas etc.

Avaliação: avaliação através da participação nas aulas, da entrega dos exercícios, dos trabalhos propostos, sempre verificando a assimilação dos conceitos discutidos.

 

Bibliografia utilizada pelo professor para todas as aulas:

AGLIETTA, Michel: “Regulación y crisis del capitalismo”, Siglo Veinteuno, 1982.

BRAVERMAN, Harry: “Trabalho e capital monopolista”, Zahar, 1978.

BRIDI, Maria Aparecida; ARAUJO, Silvia Maria; MOTIM, Benilde Lenzi: “Sociologia, um Olhar Crítico”, Contexto, 2009.

BURAWOY, Michael: “A Transformação dos Regimes Fabris no Capitalismo Avançado” in Revista Brasileira de Ciências Sociais, número 13, 1990.

CORIAT, Benjamin: “El Taller y el Cronómetro”, SigloXXI, 2003.

DEDECCA, Claudio Salvadori e PRONI, Marcelo Weishaupt: “Políticas Públicas e Trabalho”, Unicamp, IE, 2006.

ESPING-ANDERSEN, Gösta: “As três economias políticas do Welfare State” in Lua Nova nº 24, setembro 1991.

FRIEDMANN, Georges. O trabalho em migalhas: Especialização e lazeres. São Paulo:Perspectiva. 1972

GORZ, André: “Adeus ao Proletariado”, Forense Universitária, 1982.

GRAMSCI, Antonio: “Americanismo e Fordismo” in Maquiavel, a Política e o Estado Moderno, Civilização Brasileira, 1968.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1993.

KERGOAT, Daniele: “Da divisão do trabalho entre os sexos” in Tempo Social, 1(2), 2º sem. 1989.

LOPES, Juarez R.B: “Sociedade industrial no Brasil”, Difel, 1964.

MARX, K. “Manuscritos Econômico-Filosóficos”. 3ª ed. São Paulo: Boitempo, 2009.

MARX, K. “O Capital”. Volume 1. Nova Cultura, 1988.

MERCURE, Daniel e SPURK, Jan: O Trabalho na História do Pensamento Ocidental, Vozes, 2005.

OFFE, Claus: “Capitalismo desorganizado”, Brasiliense, 1984.

RAMALHO, José Ricardo e SANTANA, Marco Aurélio: “Sociologia do Trabalho”, Zahar, 2004.

RAMALHO, José Ricardo e SANTANA, Marco Aurélio: “Além da Fábrica: Trabalhadores, Sindicatos, e a Nova Questão Social”, Boitempo, 2003.

RODRIGUES, Leôncio M: “Partidos e Sindicatos”, Paz e Terra, 1990.

SILVA, Elisabeth: “Refazendo a fábrica fordista”, Hucitec, 1991.

VARGAS, Nilton: “Gênese e difusão do taylorismo no Brasil” in Ciências Sociais Hoje, 1985

Aula 1: O significado do trabalho: trabalho como mediação

Objetivos: sensibilizar os alunos em relação ao trabalho, apresentando-lhes uma concepção de trabalho diferente do senso comum, além do que o trabalho tem sido na sociedade capitalista.

Cronograma de trabalho: 1 uma aula de 50 minutos. Sondagem e sensibilização (15 min.); apresentação dos conceitos (20 min.); discussão em sala de aula (15 min.)

Formas de mediação: Como é a primeira aula sobre o tema, ela é mais conceitual, portanto requer mais diálogo e exposição para apresentar o tema e definir os conceitos. Propõe-se também uma atividade dirigida para que os alunos reflitam sobre a presença do trabalho na vida cotidiana de cada um.

Recursos: Imagens, esquemas de lousa, citações conceituais, textos.

Avaliação: verificação da atividade solicitada

Bibliografia (aluno):

ARANHA, M.L.A.; MARTINS, M.H.P. Filosofando. São Paulo: Editora Moderna, 3ª ed, 2003. (Capitulo 1: Natureza e Cultura)

ALBORNOZ, S. O que é o Trabalho. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos) (Cap.1 e 2)

 

1) Sondagem e sensibilização:

– Perguntar aos alunos se alguém saberia explicar o que é o trabalho. A partir disso, relacionar os elementos que forem sendo apresentados por eles, escrevendo-os na lousa.

– Instigá-los a pensar sobre o trabalho de modo geral: como o trabalho está presente na vida de todos e como a sociedade é organizada em função do trabalho

– Identificar quais alunos trabalham e em que eles trabalham. Dialogar sobre as condições que envolvem o seu trabalho. Mas, quem não tem emprego não trabalha?

2) Apresentação dos conceitos:

– Diferenciar trabalho e emprego

O emprego é uma forma de manifestação do trabalho característica da sociedade capitalista, a qual só foi possível quando o trabalhador passou a ser livre para vender a sua força de trabalho, diferente da escravidão ou da servidão, e também não possuia os próprios meios de produção. Mas qual a liberdade consiguida pelo trbalhador? Ele pode escolher o que quer fazer? Ele pode escolher quando e quanto tempo vai trabalhar? Ele tem dirieito sobre aquilo que produz? E se ele resolver não trabalhar? Vejam que a liberdade do trabalhador assalariado é relativa, já que ele não tem alternativa de sobrevivência se não vender seu trabalho. E, nessas condições, ele fica sujeito ao mercado, ou seja, não escolhe o tipo de trabalho, o salário e o tempo que quer trabalhar.

O emprego refere-se a uma relação social de trabalho em que o trabalhador vende a sua força de trabalho (física ou mental) ao dono dos meios de produção em troca de um salário. O emprego (formal) é regido por um contrato que regula quais são as condições e papel de cada uma das partes na relação estabelecida.

Já o trabalho, caracteriza-se por ser uma atividade base da condição humana. Ele sempre existiu em toda a história da humanidade. E é por meio do trabalho que o homem se humaniza. Mas, vocês conhecem outro tipo de trabalho que não o humano? Há animais que trabalham? Qual a diferença entre o trabalho humano e o trabalho animal?

– Diferenciar trabalho animal de trabalho humano

Pedir a algum aluno para ler a citação abaixo, explicar quem é Karl Marx, e ajudá-los a interpretar o que o autor diz sobre o trabalho humano.

“Uma aranha executa operações que se assemelham às de um tecelão, e a abelha, na construção de suas colmeias, deixa envergonhado mais de um arquiteto. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor das abelhas é isso: o arquiteto projeta sua obra antes de construí-la na realidade. No final de todo processo de trabalho, temos um resultado que já existia na imaginação do trabalhador desde o seu começo”.

(MARX, Karl. Capital :  crítica à economia política. vol. 1, Part III, Section 1, cap. VII. Disponível em: <http://www.marxists. org/archive/marx/ works/1867-c1/index.htm>. Acesso em: 27 maio 2009.)

Enquanto o trabalho humano é criativo, o trabalho do animal é instintivo. Todos os animais daquela espécie irão realizar o mesmo tipo de trabalho, cujo produto será sempre igual. A formiga irá repetir a mesma atividade que todas as formigas e irá construir seu ninho sempre igual. As casas de joãos de barros serão sempre iguais, ainda que eles não tenham combinados e estejam em diferentes locais, sem que ninguem os tenha ensinado como construir a casa de barro. A mesma coisa a abelha com o mel, e assim sucessivamente.

– Explicar sobre o caráter essencialmente humano do trabalho e sua função mediadora entre o homem e a natureza.

Diferentemente do animal, o homem é capaz de conceber na sua mente aquilo que quer  produzir antes mesmo de executá-lo, por exemplo, pensar num recepiente para armazenar água. A ideia de construir um jarro surge a partir de uma necessidade de guardar água para beber, então, o homem cria um meio de garantir isso, e ele o faz a partir das experiências empíricas que teve no meio onde vive, e das condições materiais que estão a sua disposição (água, barro, mãos). Nesse sentido, o trabalho tem um sentido de criação (o produto do trabalho é inventado pela mente); de transformação (com o seu trabalho o transforma a natureza dando-lhe uma nova forma); e de mediação (o objeto do trabalho serve a uma necessidade na adaptação do homem ao meio).

Esta aula, por exemplo, foi planejada anteriormente, considerando a necessidade de ajudá-los a entender melhor o que significa o trabalho para o homem. Normalmente o resultado do trabalho não é exatamente como aquele idealizado na mente, porque outras variáveis objetivas influenciam na realização deste trabalho, mas ver pronto o produto antes imaginado, tem um sentido de realização na experiência de quem o produziu.

– Discutir sobre o surgimento do trabalho e suas diferentes concepções ao longo da história da humanidade. Retomar o conteúdo estudado em História e pedir para que os alunos utilizem o texto indicado.

A ideia de trabalho já teve vários sentidos ao longo da história. Na civilização ocidental, o trabalho era visto como fonte de sofrimento pelas tradições greco-romana e judaico-cristã. Na antiguidade, o trabalho era visto como uma mal; algo que embrutecia os espíritos, tornava o homem incapaz da prática da virtude e, portanto, quem trabalhava eram os escravos.  Somente a atividade intelectual era valorizada, como a filosofia, a política, etc. a qual era realizada pela aristocracia. Com o cristianismo, o trabalho passou a ser visto como castigo de Deus, portanto, continuou tendo um sentido negativo. A reforma da Igreja e o surgimento do protestantismo trouxe um sentido positivo ao trabalho, com a ideia de que “o trabalho dignifica o homem”. Atualmente essas duas ideias estão presentes.

Vamos pensar um pouco sobre o que tem sido o trabalho em nossa sociedade.

3) Discussão em sala de aula:

Levantar uma discussão sobre como o trabalho aparece na nossa sociedade, e qual a relação entre o trabalho e a vida das pessoas. Como vemos o trabalho? O que esperamos do trabalho? Como a nossa vida é ocupada pela trabalho? Qual é o impacto do trabalho sobre nossa vida?

4) Atividade extra-classe: A atividade deverá ser feita em casa e as respostas deverão ser registradas e apresentadas na semana seguinte por escrito.

Pergunte ao seu pai, mãe, ou outro parente próximo sobre o trabalho dele(a):

– com o que a pessoa trabalha?

– qual é a função e as atividades que desenvolve?

– por que trabalha?

– gosta do trabalho que executa? Por que?

– Se pudesse escolher, o que gostaria de fazer?

 Aula 2: Processos de Trabalho

Objetivos: O objetivo será aprofundar o conhecimento sobre o trabalho no sentido de entender os processos de trabalho e as relações de trabalho no sistema capitalista.

Cronograma de trabalho: uma aula de 50 minutos. Sondagem e sensibilização a partir das respostas dos alunos da atividade proposta na aula passada (10 min); apresentação dos conceitos (25 min); apresentação e discussão da música (15 min).

Formas de mediação: Exposição de conceitos através de diálogos com os alunos, partindo da atividade proposta na aula anterior; discussão sobre novos conceitos apresentados, análise e discussão da música.

Recursos: Esquemas de lousa, leitura de trechos de texto, imagens e uma música.

Avaliação: Participação em sala e pela entrega dos exercícios propostos.

Bibliografia (aluno):

MERCURE, Daniel e SPURK, Jan: O Trabalho na História do Pensamento Ocidental, Vozes, 2005. (Capítulo 8 inteiro caso seja uma turma ideal, que leia o texto, entretanto, se for preciso fazer um recorte deste capítulo, seriam as partes 6 e 7)

1) Sondagem e Sensibilização

A aula terá início com uma discussão sobre as respostas trazidas. Os alunos devem trazer respostas no sentido de que as pessoas trabalham para conseguir dinheiro, e muitas vezes elas não fazem o que gostariam de fazer. Com os alunos pensando nisso, inicia-se a exposição de conceitos sobre os processos de trabalho.

2) Apresentação de Conceitos

Neste ponto, será necessário retomar alguns conhecimentos da aula anterior, fazer uma breve recordação do que é trabalho e a diferenciação do trabalho humano. O homem, através de seu trabalho, imprime na realidade o que antes estava na sua imaginação. Sendo assim, (fazer um esquema na lousa) os processos de trabalho podem ser descritos da seguinte forma:

1 – a atividade adequada a um fim, isto é, o próprio  trabalho;

2 – a matéria a que se aplica o trabalho, o objeto de trabalho;

3 – os meios de trabalho, o instrumental de trabalho.

O trabalho em si pode ser denominado como a força de trabalho, pois o trabalho seria o esforço que o homem faz na modificação de algo, que terá alguma utilidade, previamente imaginado em sua consciência.  O objeto de trabalho seria o objeto, ou os objetos, que o homem modificará para torna-lo útil e realizar o que havia imaginado. Os meios de trabalho seriam o conjunto de objetos que o homem utiliza para modificar outros objetos, podendo ser ferramentas mais elaboradas ou até mesmo uma pedra, quando utilizada para moer algum outro objeto por exemplo.

Portanto, existem três componentes básicos do processo de trabalho, a força de trabalho, o objeto de trabalho e os meios de trabalho.

Para maior elucidação do que já foi apresentado e aprofundamento no conteúdo, pedir para um aluno ler o texto abaixo:

“No processo de trabalho, a atividade do homem opera uma transformação, subordinada a um determinado fim, no objeto sobre que atua por meio do instrumental de trabalho. O processo extingue-se ao concluir-se o produto. O produto é um valor-de-uso, um material da natureza adaptado às necessidades humanas através da mudança de forma. O trabalho está incorporado ao objeto sobre que atuou. Concretizou-se e a matéria está trabalhada. O que se manifestava em movimento, do lado do trabalhador, se revela agora qualidade fixa, na forma de ser, do lado do produto. Ele teceu e o produto é um tecido.” (Karl Marx, O capital)

Agora será necessário discutir frase por frase o que o autor quis dizer perguntando para os alunos o que eles entenderam a cada sentença. Na primeira frase, ele coloca que no processo de trabalho, para atingir um determinado fim, o homem transforma o objeto trabalhado (matéria prima) por meio de um instrumento de trabalho. Na segunda, o autor coloca que esse processo de trabalho acaba quando o produto é concluído. Na terceira, aparece um novo conceito, o de valor-de-uso, neste ponto é importante escrever na lousa “valor-de-uso” e discutir o que seria isso.

Valor-de-uso, como escreve Marx, seria um “material da natureza adaptado às necessidade humanas”. Para exemplificar, em um caso de produção de uma cama, a madeira ao ser transformada em cama adquire um valor-de-uso enquanto cama, as pessoas usarão aquele conjunto de madeiras juntas para um determinado fim, que no caso é dormir. Com o valor-de-uso, o produto final (a cama) adquire status de mercadoria diferente da madeira, pois agora, a madeira transformada em cama possui um valor agregado do trabalho do homem que vai além de ser simplesmente madeira, pois a cama possui uma utilidade para o homem que também vai além de uma simples madeira. No resto do parágrafo, Marx possui como objetivo elucidar essa questão de que o trabalho feito pelo trabalhador se concretiza no produto final.

Todo o processo de trabalho, portanto, possui como finalidade criar valores-de-uso. Quando se observa todo o processo de trabalho, verifica-se que o objeto a ser trabalhado e o meio de trabalho, constituem-se nos meios de produção, ou seja, o processo de trabalho pode ser separado em a força de trabalho de um lado, e os meios de produção de outro. Analisaremos mais detalhadamente estes dois componentes através de uma retrospectiva histórica apoiada nas aulas de história que os alunos tiveram.

Na baixa idade média, os processos de trabalho se davam pelo artesanato. No artesanato, o artesão executava sozinho todas as fases de produção, desde o preparo da matéria prima até mesmo a comercialização do produto. Ele possuía como instrumentos de trabalho ferramentas simples e ele era proprietário da oficina e das ferramentas.

Na fase inicial do capitalismo, há o desenvolvimento da manufatura, virando o principal processo de trabalho nessa época. Na manufatura, os artesãos continuam sendo donos de suas próprias ferramentas, porém a oficina e os objetos de trabalho (matéria prima) passam a ser do manufatureiro (um empresário), e começam a surgir divisões de trabalho, onde cada artesão ficava responsável por uma parte da produção com o intuito de produzir mais em menos tempo.

A partir da Revolução Industrial, com o mesmo objetivo de produzir mais em menos tempo para obter mais lucros, os processos de produção sofrem imensas modificações. Tanto a oficina (indústria), quanto os objetos de trabalho (matéria prima), quanto as ferramentas de trabalho, passam a ser do capitalista, e agora há um aprofundamento da divisão técnica e social do trabalho, há uma especialização de funções, onde cada trabalhador fica responsável por uma parte muito específica da produção (esse assunto será melhor tratado nas próximas aula).

Sendo assim, os meios de produção passaram a pertencer ao capitalista, sobrando ao trabalhador a possiblidade de somente vender sua força de trabalho. Uma empresa (indústria) possui como objetivo a criação de valores-de-uso, criando mercadorias para vendê-las através do que Marx chama de valor-de-troca (escrever “valor-de-troca” na lousa e explica-lo). Valor-de-troca seria o valor que uma mercadoria possui pela quantidade de trabalho despendido em seu preparo. Por exemplo, uma cama vale quantos sapatos? A quantidade de horas de trabalho necessárias para se produzir uma cama se equivale a quantidade de horas necessárias para a produção de um sapato? Se sim, os valores-de-troca desses dois produtos são equivalentes. Importante ressaltar que a quantidade de horas de trabalho em cima de determinado produto inicia-se desde sua extração da natureza. Por exemplo, o ouro ou o diamante são caros por serem raros? Não, são caros por exigir uma quantidade de trabalho muito extensa na sua extração. Sendo assim, para a produção da cama, incluirá no valor-de-troca o valor-de-troca da madeira crua, pois foi necessário um trabalho para extrair a madeira de algum lugar, com o sapato acontece o mesmo processo. Portanto, os valores-de-troca são acumulativos. Todo esse processo de produção no sistema capitalista possui como objetivo, através da criação de valores-de-uso, vendendo-os através dos valores-de-troca, a obtenção do lucro.

3) Atividade em sala – Escutar e discutir a música “o pão de cada dia” do Gabriel O Pensador.

Mais um dia de trabalho querido diário
Eu ralo feito otário e ganho menos do que eu valho mas necessito de salário que é bem menos que o necessário
Hoje os rodoviários tão em greve por melhores honorários e eu procuro um que me leve
Eu tenho horário
Não posso chegar atrasado não posso ser descontado
Se eu falar que foi greve meu chefe pode ficar desconfiado
E se o desgraçado quiser me dar um pé na bunda eu vou pro olho da rua e rapidinho ele arruma outro pobre coitado
Desempregado desesperado é que mais tem (olha o ônibus!!) Hein?
Já vem lotado gente pra cacete vidro quebrado (Foi piquete) motorista com um porrete do lado
Ele furou a greve porque também teme ficar desempregado
Deixar seu filho desamparado
Quem sabe ser despejado do barraco
(E o aluguel lá no morro também já ta puxado
Eu nem sei se eu tô sendo otário ou esperto
Eu tô aqui mas também tô torcendo pra greve dar certo)
Eu fico calado porque eu também tô preocupado
O meu salário até o fim do mês já ta contado e o meu moleque tá todo gripado
Se eu tiver um imprevisto eu vou ter que comprar remédio
Num sei como é que eu faço
Eu num sô médico
Se precisar eu vou ter que pedir um vale na batalha
Como um esfomeado pede uma migalha
E o canalha lá pode até negar e aí vai ser pior
Porque o meu único ganha-pão é esse meu suor

Preciso do pão de cada dia e num sô filho do padeiro
Então preciso do dinheiro

Eu tô no meu carro
Me olho no espelho…
Eu acho hilário
Eles acham que eu num trabalho só porque eu sou um “empresário”
Meus funcionários devem achar que eu sou um porco mercenário
Mas eu num sô nenhum milionário
Pra ser mais claro eu tô num mato sem cachorro
Se eu corro o bicho pega
Se eu fico o bicho come
Pra quem vou pedir socorro?
Chapolim? Super-homem?
As despesas me consomem
Os lucros são poucos e ainda tenho que pagar meus homens e zelar pelo meu nome

Que Sufoco! O governo num ajuda
Empréstimo de banco nem pensar!
Sem contar faculdade dos filhos pra pagar
Eles pensam que eu sou marajá!! (Num dá?)
Não vai dar “Insensível você diz” mas é impossível eu te aumentar “impossível te fazer feliz”
Eu nunca quis ver meus empregados cansados com fome
Mas o aumento tá negado
Agora some que eu tô ocupado no telefone

Eu não sou Raul Pelegrini
Essas coisas me deprimem e tal “Mas é que eu tenho que manter a minha fama de mau”
Durão afinal eu sou o patrão
Não posso ser sentimental
Porque eu não tenho dinheiro de sobra
Talvez tenha que demitir mão de obra com urgência
Eu não consigo dormir
Não consigo superar a concorrência
Não sei se eu vou infartar ou se eu vou à falência

Refrão

(Melhor do que dar um peixe a um homem é ensiná-lo a pescar)
Então me ensina onde eu pesco grana porque peixe só tem se comprar
Tem que pagar pra comer
Tem que pagar pra dormir
Tem que pagar pra beber pra esquecer e até pra morrer tem que ter pois vão te pedir (dinheiro) pro enterro (dinheiro) pro caixão (dinheiro) pro velório (dinheiro) pro sermão
Também é caro parir
Pagaram pr’eu entrar e eu rezo pra num sair daqui
E eu tenho que me cuidar porque o dinheiro mesmo pode interferir no nosso destino
Fazer o sino tocar
Influenciar qualquer menino a nos matar
Você não sabe o que é capaz de fazer por dinheiro alguém que não tem nada a perder e vê a TV do mundo inteiro mostrar tudo o que há pra se ganhar pra quem está no fundo do poço

 

O único caminho é pro alto nem que seja por cima do seu cadáver
Moço
Eu vejo isso o tempo inteiro
Eu sou coveiro (sério?)
Sem mistério
No cemitério é onde eu cavo o meu pouco dinheiro
Eu sou importante Deus ta de prova
A todo instante ele me manda gente e eu sempre abrindo as covas
Até hoje eu não sei se ele me perdoou do dia em que eu mexi naquele defunto cheio de dente de ouro
Dei uma de dentista e deixei o rosto do corpo todo torto
Mas é que eu ganho muito pouco
Aliás eu num tenho nem onde cair morto

Refrão

Eu sou PM
Não pense que é fácil
Tem que ser malandro pra viver se arriscando rondando pra cima e pra baixo
Na corda bamba
Posso tombar na próxima curva e minha mulher em casa estraga as unhas com medo de ser viúva
E os meus nervos também não são de aço
Meu caráter muito menos por isso eu sempre faço meus cambalachos
Com o tráfico eu já tô mancomunado
Quando eu não tô dormindo ou tô trincando ou extorquindo os viciados
Eu fico rindo e o bolso do uniforme fica inchado
Hí!Hí! Um cafezinho aqui!
Uma cervejinha ali (tô ligado)
Rá! Eu sei que eu não presto!
Meu colega diz (cê tá exagerando…) Ah você que é muito honesto!
Detesto lição de moral cê devia fazer igual e abusar da autoridade
Esse é o único poder que essa droga de sociedade me dá o prazer de sentir o gostinho
Não tô nem aí se você prefere bancar o policial bonzinho
Perfeito
Mas vou continuar do meu jeito
Não sou super herói
E pimenta nos olhos dos outros não dói
E assim como o rato rói a roupa do rei de Roma eu vou roendo grana
O poder me corrói
Tá me corrompendo e a soma vai crescendo (Manda!)
Morrer é o que num posso mas quanto aos negócios fica frio…
Enquanto houver crime no Rio eu num volto pra casa de bolso vazio

Refrão

E eu sou o dinheiro
Todos me amam todos me querem todos adoram sentir meu cheiro
Mas eu não sou democrático
Eu sou ingrato
Quem mais produz riqueza é quem tem menos na mesa
Que chato
Pra quem me controla a carne sobra no prato
Enquanto outros não me conhecem e comem rato

É fato real
Rato sem sal
Saiu no jornal
Eu sou imundo
Que tal?
Eu sou o grande culpado nesse mundo tão desigual
E gero o preconceito social: Quem me tem vive bem quem num tem passa mal (sera?)
Loto
Jogo do bicho
Cês sonham comigo o tempo inteiro
O capitalismo é que nem Silvio Santos (Oi Tudo por dinheiro!)
É que vocês pensam pequeno
Vocês são um bicho muito ingênuo
O que parece ser o antídoto pode ser o próprio veneno

E o que parece essencial talvez seja supérfulo
E o que cês sonham encontra lá longe tão perto!
A felicidade é uma muleta e vocês são todos mancos
Ela não cabe numa maleta
Não cabe no cofre
Não cabe em bancos
Qualquer que seja a profissão que você exerça
Não deixe que a sua (fixação) por Tio Patinhas lhe suba a cabeça
Vocês humanos estão cegos
Me supervalorizam demais
Cada vez mais
A cada segundo que passa
Deixam seu mundo em constante ameaça me pondo acima de Deus e o diabo
Desse jeito eu acabo com a sua raça.

 

– Sugerir a discussão a partir da releitura das partes grifadas uma a uma e perguntar o que os alunos entendem por aquilo.

– Os processos de trabalho estão contidos na música?

– Como o motorista do ônibus executa seu trabalho?

– Ele precisa de algum meio para tal?

– Por que eles estão em greve? Por que um dos trabalhadores “furou” a greve?

– Se precisa pagar para morrer (enterro), esse dinheiro vai para o coveiro?

– Quem é que está vendendo a força de trabalho e quem está comprando?

– Quem é que “controla” o dinheiro e a carne sobra no prato, e quem é que não conhece o dinheiro e come rato?

4) Atividade extra-classe – Pensar e responder as questões:

– Você acha que é melhor ser patrão ou empregado?

– Quem ganha mais? Por que a remuneração de todos não é igual?

– Todos conseguiriam ser patrões?

Aula 3: Exploração, Alienação e Mais-Valia

Objetivos: Associação dos processos e relações de trabalho com os conceitos de exploração, alienação e mais-valia. A discussão será elaborada a partir de conceitos de Karl Marx, fazendo uma ponte com o sistema capitalisa contemporâneo.

Cronograma de trabalho: uma aula de 50 minutos. Sondagem e sensibilização a partir das respostas dos alunos da atividade proposta na aula passada (5 min); apresentação dos conceitos (20 min); apresentação e discussão das charges (15 min); apresentação e discussão da música (10 min).

Formas de mediação: Exposição de conceitos através de diálogos com os alunos partindo da atividade proposta na aula anterior, discussão sobre novos conceitos apresentados, análise de charges e de uma música.

Recursos: Esquemas de lousa, charges e música.

Avaliação: Trabalho em Grupo

Bibliografia (aluno):

BRIDI, Maria Aparecida; ARAUJO, Silvia Maria; MOTIM, Benilde Lenzi: “Sociologia, um Olhar Crítico”, Contexto, 2009. (Páginas 57 a 62)

1) Sondagem e sensibilização

A aula se iniciará com a discussão das respostas dos alunos às perguntas da aula anterior. Os alunos provavelmente vão dizer que ser patrão é melhor porque ganha mais, que para existir patrões é necessário que exista empregados, e que a remuneração de todos não é igual porque uns trabalham mais do que outros e por isso ganham mais. Podem ocorrer respostas um pouco mais críticas, porém, se não ocorrer, nesta parte cabe ao professor falar que os patrões ganham mais do que os empregados pois existe um processo de exploração do trabalho, que será tratado nessa aula.

2) Apresentação de Conceitos

No sistema capitalista, o empresário capitalista possui como objetivo obter o máximo de lucro possível, e isso se dará através de duas esferas, produzir mais no menor tempo possível e com o menor custo possível.

Na primeira esfera, para produzir mais em menos tempo, surgem novidades tecnológicas (máquinas) que farão o trabalho mais rápido do que o homem com ferramentas simples faria, além disso, com o desenvolvimento da industrialização, surgem novas formas de organização de trabalho. Com a gerência científica proveniente do taylorismo, a produção se organiza de forma que o trabalhador aperfeiçoe o tempo trabalhado em torno de uma função ultra específica onde o gerente “sabe fazer” melhor do que o trabalhador. O gerente dita o “como fazer”, ou seja, além de retirar do trabalhador os meios de produção, os modos de produção também são retirados. O fordismo aprofunda essa especificação com a implementação da esteira, onde o trabalhador possui o tempo de trabalho em que o produto está na sua frente, depois disso o produto passará, e outro fará sua parte de trabalho nele. Na próxima aula este tema será melhor estudado.

Na segunda esfera, para produzir mais com menos custo, o capitalista fará de tudo para diminuir os custos e aumentar sua produção. Os custos para se produzir podem se resumir à compra dos objetos a serem trabalhados (matéria prima), à compra dos meios de trabalho, e à compra da força de trabalho. Uma empresa que queira prosperar fará, de antemão, todos os cálculos de quanto gastar em cada parte do processo para a obtenção do máximo lucro. Neste processo, o que nos interessa é a compra da força de trabalho.

Como já vimos, a compra da força de trabalho se dá ao passo em que o capitalista visa maior obtenção de lucro, sendo que uma parte desse lucro será reinvestida na produção e outra parte será apropriada pelo capitalista na forma de acumulação de capital. Para maior obtenção de lucro, portanto, ele se apropriará de parte do que é produzido pelo trabalhador, ou seja, o lucro da venda do que o trabalhador produzir não será destinado totalmente ao trabalhador, mas também ao capitalista, Marx chamou isso de exploração.

A exploração do trabalhador é alicerçada sobre a alienação do trabalho, que se dá em dois níveis. O primeiro seria que por conta da especialização, o trabalhador é responsável por uma pequena parte do processo de produção, com isso ele não identifica o produto final como sendo fruto de seu trabalho. O segundo nível se dá por o trabalhador produzir uma mercadoria que não pertence a ele, mas sim ao dono dos meios de produção. O trabalhador recebe a remuneração de seu trabalho através da venda de sua força de trabalho em forma de salários, e esses salários não condizem necessáriamente com o que o trabalhador efetivamente produziu, no sistema capitalista, esse cálculo é livremente feito pelo capitalista em questão e pelo mercado. Porém, como um trabalhador vai calcular o quanto seria justo ele receber se ele não identifica mais o produto final como fruto de seu trabalho e se o produto final nem dele é?

Nesta parte é interessante exemplificar na lousa alguma questão mais palpável feita de forma simplificada, como no caso de uma pequena empresa de móveis, de camas mais especificamente, para continuar com o mesmo exemplo. (O exemplo pode ser adaptado para qualquer mercadoria).

Uma empresa que produz camas possui cinco trabalhadores na produção, um gerente, um responsável pelas vendas, um motorista, um contador e um dono. Atentando-se aos funcionários da produção, cada um desses cinco funcionários possui a responsabilidade sobre uma função, um deles corta a madeira, outro lixa, outro monta a cama, outro coloca os pregos e outro passa verniz (falar para os alunos que a especialização na indústria é muito maior do que isso, porém isso será melhor ilustrado com o filme Tempos Modernos do Charles Chaplin que será exibido na próxima aula). Em um dia de trabalho, esses cinco trabalhadores da produção produzem cinquenta camas, que são vendidas a cem reais cada uma, ou seja, por dia são cinco mil reais, ao longo do mês são cem mil reais, que estão a disposição do dono da empresa (capitalista) para alocar esses recursos onde ele quiser. Parte desse dinheiro será para pagar as máquinas utilizadas, o espaço físico, a energia consumida, o caminhão para o transporte, a matéria prima etc. Tudo que não for gasto com pagamento dos salários dos trabalhadores envolvidos.  Suponha-se que sobre vinte mil reais, e ele pague dois mil para cada funcionário, dois mil para os trabalhadores da produção, para o contador, para o motorista, para o responsável de vendas e para o gerente (na próxima aula veremos que há divisões no trabalho onde cada um receberia valores diferentes, mas para efeito de exemplificação vamos utilizar o mesmo valor), sendo gastos no final dezoito mil reais com pagamento de funcionários, sobrando para o dono da empresa dois mil reais de lucro. Nesta situação hipotética, o dono da empresa sairia no final do mês com o mesmo valor que todos os outros funcionários, dois mil reais cada um, a diferença é que o valor produzido por todos e que foi destinado para a compra das maquinas, espaço físico, caminhão etc., não é de todos, mas somente do capitalista. Agora, e se o dono da empresa implementasse um modelo de produção máxima, onde forçaria os trabalhadores a trabalhar mais rápido e com mais eficiência, reduzindo o tempo em que as camas são feitas? Suponha-se que ao invés de cinquenta camas por dia, produzam-se oitenta camas por dia, o valor no fim do mês será de cento e sessenta mil reais, com os mesmos custos (a não ser um acréscimo pequeno na compra de matéria prima e de energia), os salários dos trabalhadores da produção dificilmente superarão os dois mil reais, pois se eles não quiserem trabalhar recebendo isso, outros irão querer, portanto o lucro do dono da empresa, que era de dois mil reais, passou a ser de mais de sessenta mil reais. O exemplo é um pouco exagerado, mas a ideia que fica dele é que o produto final é do capitalista, e não do trabalhador, se a produção for de dez ou cem camas no dia, o trabalhador estará ganhando seu salário fixo, pois a força de trabalho é consumida na forma de mercadoria, enquanto o capitalista receberá o valor da produção em si.

Marx denominou esse excedente da força de trabalho que é apropriado pelo capitalista como mais-valia. O trabalhador vende sua força de trabalho como uma mercadoria. E quem estabelece o valor dessa força de trabalho (salários) não é o trabalhador, mas sim quem a compra, pois há mais pessoas procurando emprego do que empregos disponíveis. (Perguntar para os alunos se por acaso essa força de trabalho começasse a ser muito “cara” para a empresa o que aconteceria, ela iria para um lugar mais barato, como para países subdesenvolvidos, citar casos da America Latina e China.)

Assim, se a força de trabalho é comprada como uma mercadoria, ela funciona como qualquer outra mercadoria no processo de obtenção do lucro no sistema capitalista. Se eu compro um saco de arroz por 2 reais, e revendo por 4, eu estou lucrando 2 reais. Com a força de trabalho ocorre o mesmo processo, se eu pago 2 reais por dia de trabalho e revendo o produto que ela fabricou por 4 eu estou lucrando 2 reais também.

Hoje a expansão do lucro se dá não mais através do que Marx chamou de mais-valia absoluta, que seria o aumento do tempo de trabalho, mas sim através da mais valia relativa que seria a racionalização do trabalho, ou seja, o aumento do ritmo, tecnologia e modos de produção, que geram maior produção em menos tempo.

Outra questão importante de se pensar seria a mudança do capitalismo mercantil para o chamado capitalismo financeiro. Hoje, as grande empresas não possuem um dono, uma figura personalizada da empresa, mas sim acionistas. Esse panorama torna a questão mais complexa, não há mais, nas grandes empresas, uma figura ao qual se atribui qualquer mudança de condições de trabalho, por exemplo. Houve uma tranferência de pessoa física para pessoa jurídica, quem responde pela questão financeira e de responsabilização das alocações dos recursos é a empresa em seu nível jurídico, ficando mais difícil para os trabalhadores vizualizarem as contradições de classe dentro de seu local de trabalho. Entretanto, o processo é o mesmo e, por vezes, mais intensificado, pois se havia alguma dúvida de que o “dono” da empresa exploraria em um nível elevado seus trabalhadores, com a extinção desse “dono” e surgimento dos acionistas isso acaba. A participação no mercado de ações presume como objetivo somente a aplicação de seu capital no lugar mais rentável, um grande detentor de capital dos Emirados Árabes pode comprar ações de empresas na Cidade do México sem nunca ter sequer pisado nelas, avaliando somente o quanto de dinheiro irá ganhar fazendo isso. Mas veremos melhor essas mudanças nas próximas aulas.

3) Discussão em Sala – A partir dos conceitos trabalhados, será feita uma discussão sobre as duas charges abaixo.

 

Análise das charges:

Primeira charge

(Alienação do Trabalho)

  1. Explique o sentido cômico ou de surpresa presente na primeira charge.

Segunda charge (Mais-Valia)

  1. Qual é a conclusão da conversa?
  2. Como o carinha de óculos chegou a tal conclusão?
  1. O que a mercadoria tem a ver com a discussão?
  1. Por que os trabalhadores não podem ouvir a conversa?

 

Escutar e discutir a música “eu despedi o meu patrão” de Zeca Baleiro:

Zeca Baleiro

-Eu Despedi O Meu Patrão!

Eu despedi o meu patrão
Desde o meu primeiro emprego
Trabalho eu não quero não
Eu pago pelo meu sossego…(2x)

Ele roubava o que eu mais valia
E eu não gosto de ladrão
Ninguém pode pagar
Nem pela vida mais vazia
Eu despedi o meu patrão…

-Eu Despedi O Meu Patrão!

Eu despedi o meu patrão
Desde o meu primeiro emprego
Trabalho eu não quero não
Eu pago pelo meu sossego…(2x)

Ele roubava o que eu mais valia
E eu não gosto de ladrão
Ninguém pode pagar
Nem pela vida mais vadia
Eu despedi o meu patrão…

-Eu Despedi O Meu Patrão!

Eu despedi o meu patrão
Desde o meu primeiro emprego
Trabalho eu não quero não
Eu pago pelo meu sossego…(2x)

Ele roubava o que eu mais valia
E eu não gosto de ladrão
Ninguém pode pagar
Nem pela vida mais vazia
Eu despedi o meu patrão…

Eu despedi o meu patrão
Desde o meu primeiro emprego
Trabalho eu não quero não
Eu pago pelo meu sossego…(2x)

Ele roubava o que eu mais valia
E eu não gosto de ladrão
Ninguém pode pagar
Nem pela vida mais vadia
Eu despedi o meu patrão…

Não acreditem!
No primeiro mundo
Não acreditem!
No primeiro mundo
Só acreditem!
No seu próprio mundo

Só acreditem!
No seu próprio mundo…

 

Seu próprio mundo
É o verdadeiro
Meu primeiro mundo
Não!
Seu próprio mundo
É o verdadeiro
Meu primeiro mundo
Não!
Seu próprio mundo
É o verdadeiro
Primeiro mundo
Então!…

Mande embora
Mande embora agora
Mande embora
Mande embora agora
O seu patrão
Seu patrão (O seu patrão!)
Mande embora
Mande embora agora
Mande embora, agora
Mande embora o seu patrão
O seu patrão…

Ele não pode pagar
O preço que vale
A tua pobre vida
Oh Meu!
Oh Meu irmão!…(2x)

(Neste mundo é mais rico o que mais rapa:
Quem tem mão de agarrar, ligeiro trepa;
Quem menos falar pode, mais increpa:
Quem dinheiro tiver, pode ser Papa.)*

Eu despedi o meu patrão
Desde o meu primeiro emprego
Trabalho eu não quero não
Eu pago pelo meu sossego…(5x)

Eu Despedi O Meu Patrão!

* A parte em parênteses é trecho de soneto de Gregório de Mattos, poeta bahiano barroco.

 

– Sugerir a discussão a partir da releitura dos trechos grifados.

– O que o autor quer dizer com “eu despedi o meu patrão”?

– Isso é possível?

– Por que o patrão pode despedir o trabalhador e contratar outro e o trabalhador não pode despedir o seu patrão e contratar outro?

– O “dono” é quem decide?

– Por que existe um “dono” de um lado e subordinados que vendem sua força de trabalho de outro?

– Fazendo a ligação com a segunda charge, o que determina um ser o “dono” e os outros venderem sua força de trabalho?

– As condições para acumular capital (ganhar mais dinheiro) são iguais para todos?

– Se ter dinheiro (capital) é o que distingue, onde quem tem capital consegue acumular mais capital, e quem não tem não consegue, nós vivemos em uma sociedade igualitária?

– Quem é o “primeiro mundo” citado na música?

– Eles trabalharam mais, e por isso são o primeiro mundo, ou fizeram o mesmo processo que um patrão faz com seu empregado, só que com o resto do mundo?

 

4) Atividade extra-classe

 

Será proposto um trabalho em grupos de até quatro pessoas, onde os alunos terão de escolher uma categoria de emprego que não produza nada materialmente, ou seja, no setor de serviços, e explicar através de um texto escrito, como, nessa categoria escolhida (garçom ou vendedor, por exemplo), se manifesta a exploração, a alienação e a extração de mais-valia. A intenção da elaboração deste trabalho é fazer a assimilação dos conceitos e ligação do que foi discutido na aula com a realidade do mundo do trabalho hoje, onde a indústria já não ocupa mais tanto espaço no mercado de trabalho.

Aula 4: Divisão Social do Trabalho

Objetivos: possibilitar que o aluno entenda as diferentes formas de divisão do trabalho a partir de uma percepção histórica sobre as formas de organização do trabalho. Desenvolver a capacidade analítica sobre a realidade do mundo do trabalho e um olhar crítico sobre as formas de exploração do trabalho.

Cronograma: uma aula de 50 minuntos – introdução (5 min.); sondagem e sensibilização (5 min.); apresentação (20 min.); filme (8 min.); discussão sobre o filme (12 min).

Formas de mediação: articulação do conteúdo trabalhado anteriormente, apresentação dos conceitos, diálogo a partir da percepção dos alunos, e análise do vídeo.

Recursos: Imagens, Filme (Tempos Modernos), e esquemas de lousa.

Avaliação: Participação em sala e entrega dos exercícios propostos.

Bibliografia (aluno):

ARANHA, M.L.A.; MARTINS, M.H.P. Filosofando. São Paulo: Editora Moderna, 3ª ed, 2003. (Capitulo 3: Trabalho e Alienação)

ALBORNOZ, S. O que é o Trabalho. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos) (Cap. 3: o que o trabalho está sendo)

1) Introdução: retomada das aulas anteriores para relembrar o conteúdo e articular a discussão da aula a ser dada.

– A importância do trabalho na vida humana

– As diferenças entre o trabalho humano e o trabalho animal

– A ação transformadora do trabalho (Marx): ao transformar a natureza o homem transforma a si próprio

– O processo de trabalho = matéria+instrumentos + ação de trabalho è produto (valor de uso)

– O processo de trabalho na sociedade capitalista = matéria + instrumentos + trabalho è mercadoria (valor de troca).

O próprio trabalho torna-se uma mercadoria, já que o trabalhador vende a sua força de trabalho.

2) Apresentação do tema da aula: delimitação histórica e explicação dos conceitos.

Estamos tratando das relações de trabalho na sociedade capitalista, como vimos nas aulas anteriores, o processo de produzir objetos pode ser organizado de várias formas, e isso é fundamental para caracterizar cada tipo de sociedade. Para entender as diferentes formas de organizar o trabalho, hoje nós vamos aprender um pouco sobre a Divisão Social do Trabalho, que é a forma como o trabalho é distribuido entre os membros de uma sociedade. Embora seja anterior ao capitalismo, a divisão do trabalho se intensifica e adquire um caráter específico nesta sociedade. Ela, também, contribuiu profundamente para a constituição das desigualdades sociais.

– Sondagem e sensibilização: o que vocês entendem por divisão do trabalho? Como o trabalho pode ser dividido?

Vamos pensar como isso ocorre em nossa volta. Recordem o trajeto de vocês desde o momento em que acordam até quando chegam na escola: quais são as situações, quais são as pessoas que participam delas e de que forma participam com seu trabalho.

(dar um tempo para a sala pensar e expor suas experiências; tomar suas falas para mostrar como como existe um encadeamento de trabalho e trabalhadores na organização da vida cotidiana, mostrar as diferentes formas de divisão do trabalho contidas na rotina diária das pessoas).

– Formas de manifestação da divisão do trabalho:

a)      divisão sexual do trabalho:

Uma das primeiras formas de divisão do trabalho foi aquela que separou as atividades entre homens e mulheres. Vocês devem ter visto em História que nos grupos humanos mais antigos os homens eram responsáveis pela atividade de caça, pesca e pecuária, enquanto que as atividades domésticas de cultivo e tecelagem eram realizadas pelas mulheres. Em geral essa distribuição estava relacionada à capacidade física.

Com o desenvolvimento da agricultura e dos isntrumentos de trabalho, essa divisão foi acentuada. Estudos antropológicos sustentam que esse processo favoreceu a passagem do matriarcado para patriarcado, nas sociedade gentílicas, com domínio do homem sobre a mulher.

Vocês acham que hoje ainda existem diferenças entre homens e mulheres em relação ao trabalho? (discutir com a turma, com base em dados de pesquisas)

b) divisão social do trabalho:

A produção e o aperfeiçoamento dos instrumentos de trabalho propiciou a especialização e o surgimento dos artesãos, os quais ocupam a totalidade do seu tempo na criação de um único produto. Desta forma precisavam trocá-los por outros produtos de que necessitavam. A intensificação das relações de troca levou ao surgimento do comércio e das cidades (burgos) e, por consequencia, da divisão entre o campo e a cidade.

c) divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual:

Nessa divisão, alguns são responsáveis pelos trabalhos físicos e outros dedicam-se às atividades do pensamento. Em Roma e na Grécia antiga, por exemplo, a atividade intelectual era considerada mais digna, enquanto que o trabalho manual era desprezado e relegado aos escravos. A alta diferenciação entre essas atividades levou ao surgimento de uma diferenciação de classes.

Na sociedade capitalista, a dicotomia entre concepção e execução terá seu ápice no sistema fabril, com o modelo de produção Taylorista/Fordista.

d) divisão manufatureira do trabalho:

A partir da manufatura, além da separação entre concepção e execução do trabalho, há também a fragmentação das tarefas, ou seja, cada trabalhador executa uma única atividade, produzindo apenas parte do produto. A divisão manufatureira caracteriza-se pelo parcelamento das atividades, pela especialização das funções, e pelos movimentos repetitivos.

Como já começamos a ver na última aula, no início do século XX, Frederick W. Taylor fez um estudo dos tempo e movimentos realizados pelos trabalhadores da industria, e introduziu uma serie de modificações no modo de produzir, tornando o trabalho mais racionalizado. O fordismo, como ficou conhecido, criou condições para aumentar o controle sobre o trabalho, fazendo com que o trabalhador produzisse o máximo possível durante a sua jornada de trabalho. O método consistia em selecionar os trabalhadores, as ferramentas e os movimentos mais adequados para que o trabalho fosse executado no menor tempo possível. Aos princípios do taylorismo somou-se a linha de montagem, criada por Henry Ford com a esteira, constituindo o taylorismo/fordismo. Com isso, ampliou-se a divisão do trabalho na fábrica e intensificou-se o ritmo de produção, agora, totalmente fora do controle do trabalhador; o ritmo da produção é dado pela velocidade da esteira.

Essas mudanças no modo de produzir implicaram na produção em massa, homogenea e seriada; no aumento da exploração do trabalho, transformando o trabalhador em apêndice da máquina; e no fortalecimento dos sindicatos e na reação dos trabalhadores à exploração.

3) Apresentação do filme e discussão sobre a racionalização da produção no contexto do taylorismo e fordismo.

– Discussão sobre o filme: identificar os principais personagens, destacar arelação hierárquica entre eles, enfatizar a fragmentação das atividades, o esforço repetitivo e o ritmo da produção. Chamar a atenção para os princípios do taylorismo e fordismo presentes no filme.

Interrogar sobre a presença dessas características, hoje, no trabalho. Vocês acham que a divisão do trabalho e alienação existe apenas na industria? (citar exemplos, como no comércio (vendedor), construção (pedreiro), serviços em geral (garçom)).

4) Atividade extra-classe: escrevam um pequeno texto dizendo se vocês acham que a divisão do trabalho é positiva ou negativa na sociedade. Especifique a qual tipo de divisão você está se referindo e justifique sua opinião.

Na aula seguinte, trabalhar com as redações produzidas e apresentar as concepções de Karl Marx e Émile Durkheim sobre a divisão do trabalhor. Uma proposta seria de dividir a turma conforme os posicionamentos apresentados.  Nas próximas aulas, será discutido também, as mudanças no mundo do trabalho e o panorama que o mercado de trabalho se encontra hoje.

Resenha dos cadernos de sociologia elaborados pelo governo do Estado de São Paulo.

Esta resenha foi feita pelos alunos:

Cristhiane Falchetti      100956

André Krein                 115523

O Volume 3 da segunda série dos cadernos de sociologia traz como tema central o Trabalho. Este é um tema clássico da Sociologia e, sem dúvida alguma, é fundamental para se entender diversas das explicações sociológicas sobre a realidade social.

O conteúdo está divido em quatro eixos: a) o significado do trabalho: trabalho como mediação; b) divisão social do trabalho; divisão sexual do trabalho e etária do trabalho, divisão manufatureira do trabalho; c) processo de trabalho e relações de trabalho; d) transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade.

A seleção dos conteúdos e a sequencia de apresentação adotada nos cadernos se dá de maneira adequada, porém contempla somente alguns conceitos e discussões que envolvem o mundo do trabalho e que são tratados pela Sociologia do Trabalho. Assim, a apresentação do tema inicia-se pela definição conceitual do trabalho, procurando caracterizá-lo como uma atividade essencialmente humana. Em seguida, são retomadas as diversas formas de divisão do trabalho e como se organiza a sociedade capitalista, apresentando suas principais características em relação ao trabalho. Por fim, discutem-se as principais transformações ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas, diferenciando-se os principais modelos de produção e organização do trabalho, e os impactos da reestruturação produtiva da década de 60/70 nas relações de trabalho e na produção. Destaca-se muito a situação do jovem em relação ao desemprego. Apesar disso ser importante, é bom deixar claro que o desemprego não é um problema particular do jovem.

Já no que se refere ao tratamento dado aos conteúdos há alguns problemas, aos quais se está exposto quando se tenta simplificar teorias e conceitos mais complexos. A linha de argumentação do texto trabalha com orientação e referências marxistas, mas alguns conceitos marxistas, como mais-valia, alienação e exploração, não apresentam uma explicação muito clara. A matriz marxista é menos presente na última parte do caderno, quando se discute o desemprego. Nesse ponto, recorre-se mais a dados e estatísticas sobre o emprego, relacionando-o a escolaridade, faixa etária, e região geográfica, mas não apresenta uma discussão sobre o desemprego estrutural e as várias formas de precarização do trabalho na sociedade contemporânea. Achamos que a discussão sobre o emprego e a organização do trabalho no presente, por ser uma aspecto fundamental da sociedade e uma situação pela qual todo o jovem se depara, deveria ser melhor explorada. Trata-se de uma discussão que está presente na vida dos jovens, mas que nem sempre é entendida por eles com a devida clareza e objetividade.

Além disso, também poderiam ser retomados alguns conhecimentos históricos sobre as diferentes sociedades, o sentido do trabalho em cada uma delas, e como a divisão do trabalho era justificada. Com isso, é possível levá-los a questionar a “naturalidade” da ordem das coisas, o que pode ser mais perceptível quando se observa a dinâmica histórica da sociedade.

Nesse sentido, de retomar alguns conhecimentos, a articulação com as outras disciplinas é um ponto extremamente importante no ensino de sociologia no ensino médio, analisando o caderno verifica-se a necessidade da contextualização histórica e geográfica dos alunos sobre o conteúdo discutido. Quando o professor falar em Idade Média ou em feudalismo, os alunos precisam estabelecer as relações cognitivas da sua aula de história e de geografia e saber o que está sendo discutido. Por isso é importante que as disciplinas, principalmente as humanas, não estejam em descompasso com os conteúdos. Para exemplificar, ao analisarmos novas formas de produção e relação de trabalho após a Revolução Industrial, a aprendizagem se dará de uma forma muito mais fácil e natural se os alunos já tiverem estudado Revolução Industrial na aula de História.

A não neutralidade do ensino de sociologia é constatada aqui em duas dimensões. A primeira se dá na escolha do que vai ser inserido no material, e a segunda se dá na forma de como esse conteúdo vai ser ensinado. Em relação à primeira dimensão, o conteúdo a ser discutido é demasiado longo e complexo para ser dado em apenas um bimestre, portanto é necessário fazer um corte dos temas e conceitos principais a serem tratados em sala de aula na formulação dos Cadernos e seus conteúdos. Nesse sentido, a orientação do caderno contempla alguns aspectos, porém deixa outros de lado, que no nosso ponto de vista seriam essenciais, como: os direitos trabalhistas, formas de contratação, precarização do trabalho em diversos níveis e principalmente o sindicalismo e organização de trabalhadores, que além de importantes historicamente na formação da sociedade contemporânea, são extremamente importantes no sentido de educar civicamente os alunos, tratando inclusive de conceitos sociológicos essenciais, como o  individualismo presente em nossa sociedade.

A outra dimensão constatada, da não neutralidade, se dá na forma de como o conteúdo é passado aos alunos, essa dimensão é identificada principalmente na parte do caderno sobre o desemprego. As pesquisas utilizadas não possuem a contextualização política e econômica necessária, por exemplo, é citado o desemprego em 2008-2009 sem fazer nenhuma citação à crise econômica que existiu nesse período. Outro caso é a existência de um espaço de destaque dentro do caderno destinado ao desemprego entre os jovens, entretanto, é colocado que o desemprego entre os jovens cresceu nas últimas décadas, portanto o “problema só aumentou” e a “situação só piorou”, e por fim é citado três motivos para o desemprego ser maior entre os jovens, alta rotatividade, baixa qualificação e baixa escolaridade. No caderno está ausente uma reflexão mais apurada sobre o tema, já que a qualificação e a escolaridade dos jovens aumentaram nas últimas décadas, por que o desemprego também aumentou? Existem outros motivos para esse número ter aumentado, um deles é que o jovem geralmente (existem exceções) não possui a mesma necessidade de trabalhar do que um adulto. Um adulto com filhos para sustentar possui muito mais responsabilidade e, portanto, maior necessidade de conseguir um emprego, levando-o assim a poder escolher menos do que um jovem. Assim, se a economia esta mal e o desemprego está alto, um jovem com um pai desempregado acaba por vezes tendo a mesma necessidade de conseguir um emprego, se sujeitando a qualquer trabalho que consiga, se a economia melhora e um jovem possui um pai e uma mãe empregados, ele não precisa se sujeitar a qualquer emprego e pode escolher melhor. Portanto, conforme a economia melhora, o desemprego dos jovens será o último a cair, primeiramente virão as outras faixas etárias que não possuem ninguém para os sustentar, esse é um processo natural em todos os países que possuem uma estrutura semelhante a do Brasil. Assim, é plausível que o desemprego entre os jovens cresça em situações específicas porque a situação geral do país melhorou, e não por que a situação piorou.

A educação crítica e de qualidade passa pela análise dos dados com a contextualização política e econômica necessária, por exemplo, analisando os dados atuais da PME (Pesquisa Mensal de Emprego) do IBGE, é identificada uma taxa de desocupação entre a população de cinquenta anos ou mais na casa de 2%, o que já pode ser considerado pleno emprego. Porém, essa faixa etária possui as piores condições de trabalho no que se refere a informalidade, trabalho por conta-própria e rendimento. Devido a situação dos anos 1970 e 1980 grande parte da população perdeu seus empregos e não conseguiu mais se reinserir no mercado de trabalho, possuindo como alternativa somente trabalho com condições precárias. Então, o que a priori seria uma condição ótima para a população de cinquenta anos ou mais, não é tão ótima assim quanto mostram os dados.

Embora haja uma linha marxista na explicação dos cadernos em relação à alguns conceitos, o texto de Alba Zaluar inserido no caderno explicita uma educação de passividade e uma ideologia de manutenção da propriedade privada a qualquer custo que o professor deve ficar atento ao passar o conteúdo para seus alunos, já que esse pensamento é predominante mesmo entre os professores. Primeiramente é colocado que mesmo não tendo emprego e com a família passando fome não se deve roubar, e em seguida o autor cita um caso em que a família é extremamente explorada e está feliz por isso, pois estão melhores do que se não tivessem nada. Não existe no caderno nenhuma proposta de discussão sobre o texto, dá a entender, portanto, que isso fica a critério do professor, entretanto esse é talvez o assunto mais delicado do caderno inteiro e merece ser melhor trabalhado.

Como orientação para as discussões e análises a serem organizadas pelo professor,  seria interessante a inclusão de alguns pensadores importantes da sociologia do trabalho como: Clauss Offe e sua teoria sobre contrato de trabalho e relação de dependência; Gosta-Esping Anderson e os regimes liberais, corporativistas e universalizantes; Danielle Kergoat em relação à divisão sexual do trabalho; Harry Braverman e a dissociação do processo de trabalho; André Gorz e a sociedade dual com a distinção de trabalho autônomo e heterônimo; Michel Aglietta e o fordismo, taylorismo e a Escola da Regulação; Antonio Gramsci  e o estudo sobre americanismo e fordismo; Jean Pierre Durand e o trabalho no fluxo tensionado;  Leôncio Martins Rodrigues e o sindicalismo, entre outros.

A forma de apresentação e exposição dos conteúdos segue a seguinte sistemática: a) sondagem e sistematização dos alunos sobre o tema por meio de questões relacionadas a sua experiência de vida; b) apresentação e discussão dos conteúdos, utilizando textos, gráficos, figuras, etc; c) avaliação do aprendizado por meio de atividades, pesquisas, ou questões.

Essa dinâmica de aula é interessante porque permite, primeiro, identificar a percepção e o conhecimento que os alunos já têm sobre determinado tema. Ao mesmo tempo, as questões lançadas podem despertar o interesse ou curiosidade do aluno para aquela discussão, fazendo com que ele reflita e expresse a sua opinião. Pode-se partir de questões relacionadas a experiência de vida dos alunos, levando-os a refletirem sobre sua própria realidade a partir de um olhar mais crítico e científico. Para isso, a parte de exposição dos conceitos e teorias deve manter uma ligação com a discussão levantada e oferecer suporte para que o aluno possa interpretar a realidade com base em novos conhecimentos. Contudo, essa mediação entre conteúdo teórico e análise da realidade concreta depende muito da forma como o professor conduz a aula, e não tanto do material didático em si. Este oferece apenas uma orientação quanto aos conteúdos, mas a dinâmica da sala e o perfil dos alunos podem variar muito de uma turma para a outra.

Em algumas propostas de aulas dos Cadernos também contém atividades de pesquisa ou leitura como forma de aprendizado e ampliação do conhecimento. Algumas atividades são interessantes, mas outras poderiam ser repensadas e solicitadas pelo professor com base na sua experiência com a turma. Na parte final de cada “situação de aprendizado” procura-se fazer uma avaliação de quanto os alunos aprenderam ou entenderam daquilo que foi apresentado e discutido. Esse procedimento é importante para que se tenha um retorno sobre o trabalho desenvolvido e para que se possa sanar possíveis problemas ou dúvidas no processo de aprendizado. Contudo, nem sempre essa atividade é bem sistematizada e enfatizada.

De modo geral, os conteúdos e a exposição sobre o tema parecem estar adequados ao ensino de sociologia no ensino médio, porém são insuficientes. Eles apresentam ao aluno alguns conceitos e discussões fundamentais para a compreensão da sociedade capitalista e das relações de trabalho nesta, mas se omitem em determinadas passagens em que seria possível um aprofundamento maior. Embora o conteúdo seja apresentado de forma simplificada e superficial, entendemos que ele tenha de atender uma dada situação específica em que se encontra o ensino público: precária. Não se trata de subestimar a capacidade e o direito desses alunos aos conteúdos científicos, mas é preciso sensibilidade para com a realidade que enfrentamos e para perceber o ritmo com que podemos avançar com cada aluno. Cabe enfatizar, ainda, que os Cadernos servem de orientação ao professor, mas não o limita a eles, de modo que o professor pode, e deve, complementar as aulas com outros materiais, explicações, e perspectivas analíticas. Entendemos que os Cadernos servem como um material de apoio, mas não uma cartilha. Muito do ensino se faz no ato de ensinar, que também é um ato de aprender. Diversas situações e experiências em sala de aula vão fazer com que o professor identifique a necessidade de trabalhar de outras formas ou com outros conteúdos e materiais que não o material didático proposto.

O que é relevante para ser ensinado e o que não é? Jean-Claude Forquin distingue duas vertentes na justificação do currículo, as justificações de oportunidade e as justificações fundamentais. As justificações de oportunidade se constituem a partir da constatação de que não se pode ensinar tudo, portanto, é necessário fazer escolhas e priorizar conteúdos. As justificações fundamentais são pautadas em questões de valores formadores, aquilo que é ensinado voltado não somente para o desenvolvimento utilitário, do saber fazer, mas também de valores éticos, estéticos e morais, sendo inclusos nestes, os “saberes universais”, que mais para frente será criticado pela Vera Maria Candau.

Forquin debate a contraposição que o desenvolvimento das ciências e teorias da educação sofrem entre a intenção justificadora e a objeção relativista. Ele coloca que existe um relativismo sociológico onde, por conta dos valores serem construídos socialmente, o que é verdade em um lugar não necessariamente será verdade em outro. Portanto, há duas possibilidades no relativismo.

“Pode-se ser relativista por hiper-subjetivismo (afirmando que toda verdade é construção ou convenção), ou por hiper-objetivismo (afirmando que toda representação não é senão o reflexo contingente das características materiais e sociais da situação na qual nos encontramos).” (Forquin, 1993, p. 146)

Mesmo havendo diferenças no conteúdo ensinado e no modo de ensinar, essas diferenças não podem cair no relativismo enquanto argumento para a construção do conhecimento. Além dos valores, os conceitos também possuem natureza social, entretanto, apesar de haver inúmeras maneiras de organizar conceitualmente a “experiência humana”, essa organização não é feita de modo livre ou arbitrário, existe uma lógica a ser seguida.

De acordo com o autor, é necessário tomar cuidado com esse pensamento relativista expresso por algumas correntes, nas quais, colocando que não há diferenças entre racionalismo e dogmatismo, e que não existe mais conhecimento objetivo, pode-se cair em um pragmatismo, levando os professores à desmoralização e desmobilização.

Vera Maria Cadau debate alguns conceitos introduzidos por Forquin na literatura curriculista, tendo como enfoque principal as questões do universalismo, multiculturalismo e relativismo. Primeiramente, ela chama a atenção para o fato de que Forquin não faz referência alguma em seu estudo a alguns dos principais teóricos da chamada pedagogia crítica.

Candau enfatiza a deficiência de Forquin em conceituar os “saberes universais” que ele menciona em seu estudo, segundo Candau, Forquin pressupõe a existência deles, entretanto, para ela, o universalismo deve ser constantemente questionado e repensado.

No que se refere ao multiculturalismo, Candau ressalta o debate sobre a inclusão da pluralidade de valores e referências culturais no currículo colocado por Forquin, que segundo ela, a definição dos critérios de seleção do que vai ser incluído e o que não vai neste currículo se constitui uma tarefa complexa.

Segundo Candau, Forquin se coloca extremamente contrário à concepções relativistas sobre a questão de como tratar o multiculturalismo presente nas sociedades, fazendo a mesma citação de Giroux:

“os/as educadores não poderão ignorar, no próximo século, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade, as escolas já estão tendo de enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado e do propósito da escolarização, no que significa ensinar e na forma como os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver num mundo que será amplamente mais globalizado, high tech e racialmente diverso que em qualquer época da história.” (Giroux, 1995, p. 88)

Sendo assim, para Candau, o desafio está em “trabalhar a tensão dialética entre universalismo e relativismo, entre igualdade e diferença.” (Candau, 2000, p.03) e finaliza com uma citação de Santos, que diz: “as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza e o direito a ser diferentes, quando a igualdade os descaracteriza”. Portanto, a educação e a escola, segundo a autora, possui a tarefa de aprender a lidar com esse processo dialético.

Bibliografia

GIROUX, H. “Praticando estudos culturais nas faculdades da educação”. In: SILVA, T.T. (org.), Alienígenas na sala de aula. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

CANDAU, Vera Maria. “O currículo entre o relativismo e o universalismo: Dialogando com Jean-Claude Forquin”. Educ. Soc. vol.21 no.73 Campinas Dec. 2000

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura, as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar (tradução: Guacira Lopes Louro). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

 

Aprofundando o questionamento feito nos últimos posts sobre qual modelo de educação a ser seguido, é importante analisarmos Gramsci e sua contribuição para uma teorização da educação e sua linha histórica no desenvolvimento do capitalismo.

Gramsci tece uma crítica ao dualismo escolar, que consiste na formação de dirigentes por um lado, e na formação de quadros instrumentais com funções subordinadas por outro, propondo como alternativa a chamada “escola unitária”, que se baseia no princípio da igualdade. Qualquer igualdade no Estado democrático, afirma Gramsci, não passa de uma abstração, pois não existe igualdade na sociedade. Para modificar isso, antes de tudo, é necessário uma “vontade coletiva” solidária com um objetivo político de transformar a sociedade em todos os seus seguimentos.

Assim, Gramsci adota a igualdade não como ponto de partida, como os ideais da Revolução Francesa, mas sim como ponto de chegada. Colocar a igualdade como sendo verdade não significa que ela será, ficará somente em um plano abstrato, generalizado e vago, mas adotar como objetivo alcançar a igualdade é que fará a diferença para uma transformação real.

Gramsci diferencia dois pontos que afirmam a existência de uma natureza igual entre os homens. De um lado a religião católica (importante lembrar que Gramsci é italiano, país fortemente católico) colocando que todos são filhos de Deus, e de outro lado o materialismo vulgar, colocando que todos são iguais por serem da mesma espécie biológica. Para Gramsci, estas concepções são abstratas, pois não analisam o homem como ser social, que é onde se identifica a desigualdade.

A crítica à religião católica é muito forte nos escritos de Gramsci, mas a crítica principal se dá no sentido de que o catolicismo coloca o homem como um ser individual, todo o mal é responsabilidade própria e unicamente do individuo, desprezando o conceito de ser social, assim, é apresentado uma visão de exterioridade de Deus e de uma “entidade fantástica” em que não cabe ao homem decidir os rumos desse universo exterior. Portanto, “uma das estratégias que Gramsci apresenta como mais importante para a conquista dessa unidade [do gênero humano], como vimos, é a realização de uma “reforma intelectual e moral” que eleve o nível de cultura das massas e rompa com as teorias dualistas da “objetividade do mundo exterior” e da “natureza humana”. Elas têm conduzido a sociedade a uma ausência de “vivacidade moral”, de iniciativa histórica, desembocando numa interpretação fatalista da realidade social e histórica.” (SOARES, 2001, p. 418). Em outras palavras, para Gramsci a humanidade não pode pensar que a história caminha independentemente de sua ação, e a “reforma intelectual e moral” que eleva o nível de cultura das massas passa pela criação da “escola unitária”.

É identificado como contraponto à proposta de “escola unitária” quatro modelos pedagógicos na época de Gramsci: a “escola tradicional”, a “escola nova”, a “escola única do trabalho” e as “escolas profissionalizantes”. A “escola tradicional” possuía uma base humanista, porém não atendia mais às demandas da sociedade industrial, assim surgem outras duas concepções de escolas baseadas na sociedade do trabalho, a “escola nova”, que estava ligada a concepções burguesas, e a “escola única do trabalho”, que possuía referências socialistas. Concomitantemente a essas concepções de escolas mencionadas, surgem as escolas profissionalizantes com o intuito de qualificar a mão-de-obra para o mercado de trabalho.

Gramsci defende outra proposta, como já mencionado, a da escola unitária. Uma escola em que “o trabalho e a teoria estão estreitamente ligados, pois ela está voltada para educar as classes instrumentais e subordinadas para um papel diretivo na sociedade, como conjunto e não como indivíduos singulares. A escola unitária é escola ativa porque tem como princípio filosófico realizar a igualdade, partindo do conceito e do fato do trabalho, da relação entre teoria e prática na atividade dos homens.” (SOARES, 2001, p. 421) Gramsci ressalta que toda escola unitária é escola ativa, porém diferente da escola nova, pois possui uma carga humanista em que a atividade está na vida social como um todo, na crítica à concepção de dualidade entre homem e natureza, na união de trabalho intelectual e manual no sentido de educar as classes subordinadas para poderem se tornar dirigentes e, por último, na crítica ao espontaneísmo, “que confunde o ativismo com falta de direção, retirando do Estado o dever de formar as novas gerações.” (SOARES, 2001, p. 425).

O espontaneísmo da “escola nova” indicava a separação entre instrução e educação, em que, segundo Dewey, instrução consistia na reprodução de determinadas matérias, separando as operações mentais das lógicas, e a educação consistia no interesse do aluno e não somente no esforço. Para Gramsci essa separação é artificial, pois ele defende que na “escola tradicional” havia uma conexão entre instrução e educação, pois havia uma relação dinâmica entre a escola e a vida, além do que, se a pedagogia se pautar em uma escola ativa, não se pode admitir uma postura de passividade, pressuposto para a ocorrência da instrução. Gramsci escreve que os filhos das classes trabalhadoras não possuem a mesma facilidade que os filhos das classes dominantes, pois necessitam conquistar a “lógica formal” (“mais elementar gramática do pensamento e da língua” [SOARES, 2001, p. 430]) (O que Bourdieu irá conceituar como “capital cultural”), e retomar que a “arte de operar conceitos não é inata, e sim adquirida” (SOARES, 2001, p. 430). Assim, “é muito importante, sublinha Gramsci, que se leve em conta a “técnica do pensamento” na elaboração dos programas didáticos. No trabalho educativo, deve haver dedução e indução combinadas, lógica formal e lógica dialética, identificação e distinção, demonstração positiva e destruição do velho” (p. 430). “O autor propõe, então, que seja aprofundado o estudo da “técnica do pensamento”, pois considera que ela é tão importante quanto ensinar a ler e escrever” (SOARES, 2001, p. 431)

Para Gramsci, a “escola nova” é colocada em uma nova fase da luta de classes, uma ofensiva da burguesia no campo pedagógico, “para se garantir como classe dirigente, a classe dominante toma a iniciativa de estruturar uma proposta educacional que leve em conta as demandas populares. A concessão ao novo – ao movimento socialista – (democratizar o ensino) é feita justamente para sufocá-lo, para manter o velho, não apenas sua dominação econômica como também sua direção política e cultural sobre a sociedade.” (SOARES, 2001, p. 437). Portanto, a concepção pedagógica da “escola nova” não é qualquer educação, mas sim um modelo específico. Nesse sentido a proposição de Gramsci de “escola única” visa acabar com a divisão da escola em duas, de, por um lado formar dirigentes, e por outro formar quadros instrumentais com funções subordinadas.

Sendo assim, “a escola unitária, em primeiro lugar, supera a escola tradicional ao incorporar a cultura humanista como base formativa para o exercício das funções de governo na sociedade. Em segundo lugar, supera a escola única do trabalho (escola politécnica) ao apresentar a unidade do trabalho intelectual e produtivo numa dimensão mais cultural: o conceito do trabalho como elemento historicizante e socializante que realiza a mediação entre a ordem natural (ciências naturais) e a ordem social e política (leis civis e estatais). Enfim, supera a escola nova porque aprofunda e amplia a ideia de atividade como mediação entre o trabalho teórico e prático, apresentada como método para responder ao dualismo escolar.” (SOARES, 2001, p. 439).

Portanto, Gramsci aponta uma direção no sentido de equiparar as diferenças rumo à diminuição das desigualdades sociais por via da transformação do modelo de educação, que como ele identificou, não é neutro e está a serviço dos interesses dos grupos dominantes. No caso brasileiro essa separação entre escola para formação de dirigentes e formação de mão-de-obra fica escancaradamente visível com o sucateamento da escola pública e proliferação das escolas particulares, além da questão financeira envolvendo a necessidade de trabalhar por parte dos estudantes oriundos de classes menos favorecidas, das diferenças enquanto à aquisição da lógica formal e dos diferentes níveis de aquisição do chamado por Bourdieu de “capital cultural” discutidos no post anterior.

 

Bibliografia

 

GRAMSCI, Antonio – A Organização da Cultura (Cap. 2) in GRAMSCI, Antonio – Os intelectuais e a Organização da Cultura – 1978.

GRAMSCI, Antonio – Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais (Cad. 12) in GRAMSCI, Antonio – Cadernos do Cárcere – 2000.

SOARES, Rosemary – Gramsci, o Estado e o debate sobre a escola in SOARES, Rosemary – O Estado Ampliado e a Escola – 2001.

Analisando o modelo vigente de currículo por competências da escola neoliberal discutido no post anterior, surge uma questão enraizada no senso comum que coloca uma “maior escolaridade” como “solução para todos os problemas” no que se refere à redução das desigualdades sociais e maior desenvolvimento de um país, entretanto, nessas análises quase sempre é desconsiderado qual modelo de educação a ser seguido. Para o questionamento desse pensamento, neste primeiro momento, utilizarei como base teórica alguns estudos sobre educação de Bourdieu.

Bourdieu tece uma crítica à visão de que a escola e a educação são libertadoras e possuem equidade no que tange a mobilidade social na sociedade moderna. Para ele, além de o sistema escolar não ser um fator de mobilidade social, ele se constitui em um dos fatores mais eficazes de conservação social. Há diferenças na educação que são decorrentes das desigualdades de renda, porém, essas diferenças vão além do fator econômico. Para melhor compreender esse processo é necessário discutir rapidamente alguns conceitos elaborados pelo autor.

Bourdieu, influenciado pela corrente estruturalista, a qual determina que as estruturas sociais condicionam as ações dos agentes sociais, insere no debate sociológico alguns conceitos importantes para o entendimento das desigualdades sociais que vão além do campo econômico. De acordo com ele, há três tipos de capitais que determinam a reprodução da vida social na sociedade moderna, o capital econômico, o capital social e o capital cultural.

O capital econômico advém do poder aquisitivo e econômico, é através desse capital que muitos sociólogos trabalham o conceito de classe social. O capital social seria o conjunto de relações sociais mantidas pelo indivíduo que lhe proporcionará eventualmente algum benefício em relação às estruturas sociais vigentes. Por último, o capital cultural é determinado pela aquisição e hierarquização do que a sociedade denomina como cultura.

Há na sociedade moderna ocidental um conjunto de disposições socialmente constituídas conceituado por Bourdieu como habitus, onde as estruturas estruturadas e estruturantes determinam o modo de ser, agir, pensar e até sentir de cada indivíduo. Desse modo, é constituído um arbitrário cultural, no qual a concepção de mundo do grupo dominante é imposta para o restante da sociedade em um processo que os indivíduos naturalizam estes valores, tornando assim, muito difícil algum agente modificar a estrutura social vigente.

Bourdieu, por fim, utiliza o conceito de campo social, que seriam campos dentro da sociedade onde há diferenciações em relação ao capital econômico, social e cultural. Os campos sociais são tão diversos quanto os diferentes níveis e vertentes de capitais econômicos, sociais e culturais existirem.

Para o autor, o capital cultural é um fator essencial para a análise do desenvolvimento escolar. Os níveis de êxito escolar entre os alunos que possuem pais com um diploma universitário é superior aos alunos que não possuem pais com diplomas universitários. Mais do que ter um pai ou uma mãe que chegou a níveis mais elevados de educação formal, a descendência dos pais se torna relevante também, concebendo-se assim, a existência de uma “nobreza cultural”, que por consequência, está associada a melhores condições de renda.

Portanto, apesar de a renda ser um fator importante, o que está posto nos estudos de Bourdieu vai além da simples desigualdade social comumente associada à educação. Ele insere a noção de aquisição de capital cultural através das relações familiares, e esse capital cultural está associado a um melhor ou pior desempenho escolar. (A relação de altos níveis de capital cultural em relação aos demais se dá em um processo de distinção que as classes mais elevadas promovem para se diferenciarem enquanto classe, estudo feito por Bourdieu e publicado no livro intitulado “A Distinção”.) Mesmo com a mesma renda, e estudando na mesma escola, dois alunos podem apresentar diferentes desempenhos escolares e diferentes escolhas profissionais e de vida por conta da diferença cultural adquirida em sua formação fora da escola.

A cultura na qual a criança está inserida se torna um fator essencial para a análise de sua formação no que se refere ao seu desempenho escolar ou escolha dos caminhos de vida. A linguagem desejada e exigida pelos meios escolares possui referência nas classes mais cultas, (o que Gramsci chama de “linguagem formal”) sendo assim, um jovem de uma classe menos favorecida não se identifica de prontidão com a linguagem escolar utilizada tanto quanto um jovem de uma classe mais favorecida, possuindo mais dificuldade em seu aprendizado.

As diferenças mais profundas se dão em um plano de um processo de interiorização das relações de oportunidades que se pode adquirir na vida e que se transformam em “esperanças ou desesperanças subjetivas” (BOURDIEU, 2001, p. 49) no que se refere a valores que são intrínsecos à cultura. Há, de fato, um encorajamento maior aos estudos nas famílias tidas como mais cultas. Na classe média há também um encorajamento por conta da percepção de ascensão social. Entretanto, nas classes mais baixas essa percepção já vem deturpada por conta do desempenho escolar abaixo da média de quem vem de classes mais cultas por conta do que já foi citado, então o que se configura de escolha “livre” da família se vai mandar o filho para escola, para qual escola vai manda-lo e quanto tempo ele continuará estudando, na realidade é uma escolha induzida socialmente, construída desde o nascimento da criança. Assim, até mesmo a própria criança adquire a percepção que não quer estudar, pois foi induzida socialmente e culturalmente a isso. Ou seja, além da origem social, o êxito escolar se torna um fator determinante logo nos primeiros anos de estudo, “significa que os obstáculos são cumulativos, pois as crianças das classes populares e médias que obtém globalmente uma taxa de êxito mais fraca precisam ter um êxito mais forte para sua família e seus professores pensem em fazê-las prosseguir seus estudos” (BOURDIEU, 2001, p.50). As crianças de classes populares necessitam, portanto, de um êxito excepcional para continuarem seus estudos, enquanto que, se as crianças das classes mais favorecidas não apresentarem um êxito satisfatório em seus primeiros anos de estudo, vão prosseguir os estudos mesmo assim.

Bourdieu ressalta o papel de manutenção das desigualdades e conservação social da escola ao analisar a visão formal de igualdade que o sistema escolar se pauta, convergindo com Paulo Freire e Gramsci, na qual a igualdade é tida como ponto de partida e não ponto de chegada. “A igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida.” (BOURDIEU, 2001, p. 53). A escola, portanto, ao partir de uma igualdade formal entre os alunos, perpetua, sanciona, consagra e legitima as desigualdades, ao mesmo passo em que o sucesso de alguns poucos excepcionais oriundos das classes populares contribui para a legitimação desse processo, levando a uma percepção social de que o fator determinante na realidade são dons e trabalho duro, sendo semelhante à maneira que o próprio sistema capitalista se consolida e se desenvolve.

Portanto, em uma atitude mais propositiva, Bourdieu coloca que um dos papéis que caberia à escola seria a redução e eliminação das desigualdades de capitais culturais para a partir daí sim contribuir para a igualdade de condições, entretanto, ela não consegue ou se nega a cumprir. Segundo o autor, a redução e eliminação das desigualdades de capitais culturais se dariam através da inserção escolar nos aspectos de formação e aquisição de capital cultural que transcendem os limites comuns à escola, como por exemplo, visitas a museus e ensino artístico ou linguístico melhor articulados com a realidade cultural não propiciada pelos ambientes familiares, o que vai de encontro com a proposta de escola unitária de Gramsci.

 

Considerações sobre o caso brasileiro

 

Apesar de os escritos sobre educação de Bourdieu possuir uma base de apoio no sistema educacional francês, ele é altamente cabível ao modelo brasileiro, entretanto há de ser feitas algumas considerações. No Brasil, a inserção do aluno na escola e a escolha familiar para qual escola seus filhos irão se dá desde a primeira série senão desde o maternal, e não na quinta série como no caso francês, e essa “escolha” é muito mais condicionada a fatores econômicos do que na França (fatores econômicos são importantes na França também, mas no Brasil se manifesta mais fortemente pela qualidade da escola pública de ensino básico). Ou seja, no Brasil, uma criança que pertença à classe popular (termo utilizado por Bourdieu), possui uma dificuldade maior de chegar à universidade que alguém de uma classe mais favorecida, pois provavelmente nunca terá uma educação equiparável à oferecida pelas escolas particulares, o esforço que essa criança terá que fazer será muito maior, pois a qualidade de seu ensino (desde o jardim de infância) será inferior a de uma criança de classe média alta que estuda em escola particular. Portanto, a questão cultural tratada por Bourdieu, que advém de um processo cumulativo de origem social e desempenho escolar, adaptada ao Brasil, se dá de maneira em que o desempenho escolar e a aquisição de capital cultural se somam às dificuldades enfrentadas por um aluno de periferia no que se refere à sua origem social e qual escola ele estudará, marcando de maneira mais incisiva ainda o destino da criança desde o momento de seu nascimento.

Bibliografia

BOURDIEU, Pierre – Campo de poder, campo intelectual e habitus de classe in BOURDIEU, Pierre – A Economia das Trocas – 1992.

BOURDIEU, Pierre – A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura in BOURDIEU, Pierre – Escritos de Educação. – 2001.

BOURDIEU, Pierre – A distinção – 2011.

Neste texto procuro fazer uma reflexão sobre a história do ensino de sociologia no Brasil e seus desafios referentes à sua implementação e desenvolvimento. Para isso, utilizo como base o artigo da professora Ileizi Fiorelli Silva “A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina”.

A autora identifica que a importância da sociologia no ensino médio possui diversas vertentes de explicações, porém, todas elas advêm de um modelo proposto de educação e sociedade, e destaca o papel do currículo nestes modelos.

Ao todo, segundo Ileizi F. Silva, a educação de sociologia no Brasil passa por quatro diferentes enfoques e currículos: currículo clássico-científico, currículo tecnicista (regionalizado), currículo das competências (regionalizado) e o currículo científico.

Quadro 1 – Modelos curriculares segundo tipos de escolas, ensino médio e sociologia.

Quadro 2 – Modelos de currículo e ensino de sociologia

Até 1971, no período que determina o currículo clássico-científico, a escola possuía uma formação mais humanista, voltada para as elites, e de preparação de mão-de-obra para os filhos da classe trabalhadora, caracterizando o modelo de escola dual descrito por Gramsci.

Com o governo militar houve um esvaziamento científico nas escolas, e se implementou um estudo por instrução programada, testes e exercícios de completar, caracterizando uma educação tecnicista. Neste modelo, o professor seria um técnico e não um intelectual. A Educação Moral e Cívica substituiu o que poderia ser o ensino de Filosofia e de Sociologia.

Com a redemocratização, novos currículos são elaborados com o intuito de se aproximarem dos currículos científicos, o professor é colocado novamente como intelectual, e o debate sobre a inclusão de sociologia no ensino médio começa a se difundir entre os estados. Porém, a concepção de currículo baseado no desenvolvimento das competências se torna predominante e interrompe-se na maioria dos estados a elaboração de um currículo científico, isso significa uma educação voltada para conhecimentos aplicados na realidade imediata, esse processo foi denominado “pedagogização” dos conhecimentos.

“Rope e Tanguy (1997) também demonstram o quanto essa noção de competências esta ligada a uma reorganização do trabalho no capitalismo contemporâneo e o quanto os currículos se prendem as necessidades imediatas da reestruturação do trabalho, da sociedade de consumo e do cotidiano dos alunos. Isso significa o empobrecimento dos conteúdos, simplificações, modificações essenciais da ciência.” (SILVA, 2007, p. 415)

Com essa nova concepção, houve também uma “psicologização” do processo de ensino-aprendizagem, uma valorização dos procedimentos de motivação em detrimento dos procedimentos de ensino. Assim, além de técnico, o professor vira um “entretenidor”, um apresentador, em que “o professor mais animado, mais alegre e criativo passa a ser o bom professor” (SILVA, 2007, p. 415).

Neste novo currículo das competências, as ciências humanas são desvalorizadas de modo geral, e a sociologia deixa de integrar o núcleo comum das disciplinas, passando a ser “optativa” para as escolas, e praticamente inexistente na educação pública.

Em 2006, a Câmara de Educação Básica alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, tornando a sociologia disciplina obrigatória. Porém, se persistir a concepção de currículo por competências, sem a aplicação de um currículo científico, em um ensino médio sem formação integrada, e nem financiamento público garantido, a sociologia corre o risco de seguir instável e fragmentada na educação brasileira.

Bibliografia

GRAMSCI, Antonio – A Organização da Cultura (Cap. 2) in GRAMSCI, Antonio – Os intelectuais e a Organização da Cultura – 1978.

ROPE, F.; TANGUY, L. (Org.). Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

SILVA, Ileizi Fiorelli – A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina. Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 403-427, jul./dez. 2007.