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O tema da desigualdade social aparece no Caderno de Sociologia do 2º colegial (1º bimestre) e como esse é um tema extremamente complexo e amplo, dificilmente poderia ser satisfatoriamente estudado ao longo de dois meses em encontros semanais de no máximo 50 minutos – sendo que entre esses encontros devem constar algum momento para avaliação de todos os alunos. Mesmo assim, feito essa consideração, cabe analisarmos criticamente nesse espaço do blog a mediação que o Caderno do Estado proporciona ao professor de sociologia – apontando aqui falhas que poderiam e deveriam ser evitadas, levantando pontos que possam ser uma solução melhor do que as recomendadas pelo Caderno, e isso, vale reforçar, sem jamais desmerecer os problemas que estão além desse material – mas já é possível adiantar que o caderno infelizmente adiciona a esses, outros tantos problemas. Foi utilizada a edição de 2010, mas creio que não deva ter sofrido qualquer modificação para esse ano.

Um primeiro problema que já de cara salta aos olhos é a não apresentação de uma distinção clara aos alunos entre os conceitos de diversidade e de desigualdade – o primeiro com uma clara conotação positiva diferentemente da segunda, que remete rapidamente à injustiça, à inequidade. Esses conceitos são colocados e usados ao longo do Caderno sem uma preocupação com a compreensão clara do aluno sobre o que sociologicamente ou mesmo de modo geral cada um representa por sua vez e mesmo como se relacionam. Ademais, fica limitada a desconstrução do que o senso comum apresenta como diversidade – exemplo disso é a noção do Brasil como um país diverso num sentido estritamente positivo e harmonioso, na esteira sem dúvida de Gilberto Freyre e sua “democracia racial”. Dado que essa concepção (claro que de um modo mais simplificado e ideologicamente enviesado) já alcança o público através da adesão que muitos meios de comunicação de massa a essa imagem de Brasil, caberia às aulas um esforço de desconstrução e complexificação, ligando os pontos da diversidade e a desigualdade, que se analiticamente merecem uma separação para facilitar o senso crítico do aluno, historicamente andaram muito juntas e, por isso, explicam a atualidade brasileira, sua estratificação e seu racismo.

Em segundo lugar, o Caderno coloca dados sobre as diferenças regionais do país, numa tentativa de mostrar como os dados nacionais podem mascarar desigualdades regionais. No entanto, não há nenhuma analise sociológica, apenas a apresentação dos dados. O nordeste é mais pobre, com menor nível de educação etc., enquanto o sudeste está mais bem colocado pelas médias nacionais – sendo o caderno produzido pela secretaria de educação do Estado de São Paulo, parece até uma seção de propaganda ao governo estadual. Mas o grave é que além de não ir além da apresentação dessa fotografia da desigualdade regional brasileira, não evita nem problematiza a noção que fica nas entrelinhas: o nordestino como um parasita da riqueza do sudeste, ou mesmo o nordeste como um problema para o desenvolvimento e justiça social brasileiros (aliás, os Cadernos reservarão uma seção em outros bimestre para a imigração interna, com os mesmo problemas de pouca fundamentação sociológica, mas juntamente com essa falta problematização poderão juntas reforçar esse profundo preconceito presente na sociedade brasileira). Novamente a história e aspectos da formação social brasileira deveriam entrar mais do que dados fotográficos que não transmitem as conexões e os fundamentos que mesmos números que expressam. E novamente soma-se a esse problema , o problema anterior, misturando-se o da tema diversidade e da desigualdade regionais –  se era difícil fazer justiça a quantidade de “culturas” dentro do Brasil no pouco tempo que se reserva a sociologia, ficou impossível dar conta dessas culturas e os contextos sócio-econômicos (apenas fotograficamente apresentados) que o Caderno pensa ter mostrado, já que muito timidamente valoriza uma perspectiva da formação social (portanto político, cultural e econômica).

É nesse ponto que coloco a terceira crítica: poucos conceitos sociológicos e poucos autores da sociologia são trabalhados. A inclusão de “Estabelecidos e outsiders”, de Norbert Elias, transforma o capítulo numa apreciação – até importante – da diversidade, em que o “outro” não é novo, nem estrangeiro, mas mesmo assim é visto como “outro” – por motivos que a interação social acaba delimitando – mas novamente essa discussão, ou melhor, esse autor é alocado mecanicamente no Caderno, sem uma comunicação importante com os dados apresentados sobre a desigualdade regional ou ao menos uma apreciação mais detalhada de como isso ajuda a explicar a formação social do brasil (nesse sentido sem dúvida o texto teria uma instrumental de conceitos importantes para gerar reflexão na aula – mas como já dito acima, a questão da formação passa a largo dos capítulos do caderno). Talvez fosse interessante conciliar os dados de diferenciações regionais e a eloquencia própria que esses dados possuem com a história e análise sociológica do Brasil. Gilberto Freyre em Casa Grande e Senzala e Florestan Fernandes em A integração dos negros na sociedade de classes, poderia ser um embate importante a ser apresentado em uma aula – naturalmente estaria longe de ser uma apreciação se quer razoavel, mas levantar a interpretação de Freyre e o contraponto dado por Fernandes teria muito a acrescentar na introdução da desigualdade e diversidade no Brasil – se o professor ainda tiver domínio poderá em outra aula aproveitar as novas pesquisas da historiografia da escola de campinas que fazem uma severa critica ao esquema de Fernandes de explicação da “transição” capitalista brasileira. Se o bimestre, como dá a entender a maior parte do Caderno se interessa mesmo pela questão da diversidade, tocar em sala de aula pelas linhas mestras de Levi-Strauss em Raça e História para trabalhar com o conceito de raça poderia ser extremamente instrutivo.

Excluiria para tanto vários trechos, como os reservados à definição solta de migração, imigração e emigração, talvez até mantivesse a discussão de aculturação e assimilação de Georg Simmel, mas o fundamental na concepção desse bimestre seria transformá-lo numa espécie de  Formação Social do Brasil, diversa e desigual (que aliás parece ser a proposta mais profunda desse Caderno, mas que como vimos peca pela fraca articulação entre as aulas e entre os conceitos), procurando então conscientemente apresentar e ministrar as aulas como sendo sobre a formação da sociedade brasileira abarcando em cada aula algum conceito ou grupo de conceito sociológico para aprofundar o entendimento dessa formação.

Apenas para resumir a falta de articulação do tema no Caderno: no início, tem-se as tabelas sobre desigualdades regionais; depois, a questão do estrangeiro (migrações, outsiders, etc); por fim, as tensões na diversidade (no Brasil e no mundo) – esses três momentos trabalhados de maneira justaposta, sem a possibilidade de um aproveitamento cumulativo dos conhecimentos mostram que, mesmo considerando as limitações que a aula de sociologia e seu conteúdo necessariamente terão com a carga horário semanal que tem, mesmo assim o Caderno peca profundamente em sua proposta sobre a desigualdade social – que acabou se tornando ao mesmo tempo e muito desconectadamente um bimestre sobre diversidade.

Nesse trabalho pretendo analisar a educação em Gramsci desde suas críticas à forma da escola então vigentes do período fascista (cuja estrutura é ainda muito comum de se encontrar atualmente), até as suas idéias e seu projeto de escola unitária e Universidade renovada, atentando às relações que esse projeto tem com o processo de construção de uma nova hegemonia, já que é primordial – mesmo para a manutenção de certa hegemonia – a forte presença desse processo pedagógico.

Na história da Itália houve um momento em que aquela forma tradicional de educação, organizada sistematicamente no século XIX pela lei Casati, entrou em contradição, ou melhor, numa incompatibilidade com a emergente e moderna cultura e modo de vida italiano. Surgia o problema do ensino na Itália, entre a antiga escola e as novas escolas profissionalizantes. A escola tradicional se caracterizava por uma educação humanista, voltada a formar pessoas capacitadas a pensar e orientar-se na vida de forma independente, baseada no desenvolvimento da cultura geral mais indiferenciada nos homens. O seu ensino primário tinha por principio o trabalho, enquanto atividade teórico-prática, entrando-se, pois em contato com as primeiras noções de ciências naturais e dos direitos e deveres do cidadão, tirando do homem todo e qualquer “folclore” (no sentido gramsciano) que lhe impedisse ou que diminuísse a eficiência de sua dominação sobre a natureza segundo uma determinada ordem social.

Em 1859, a Lei Casati estabeleceu assim a educação da classe dominante, dando ao seu ensino médio atenção especial ao latim e grego clássico, enquanto ferramenta que proporcionasse “experiências lógicas, artísticas, psicológicas […] e principalmente uma grande experiência sintética, filosófica, de desenvolvimento histórico-real” (GRAMSCI, 2004, CC12, §2, Vol 2, p. 48). Mas a importância e eficácia desse tipo de escola “deve ser buscada, não em quaisquer qualidades intrínsecas destas disciplinas em si, mas no forte nexo que mantém com toda uma tradição cultural ainda viva e presente, especialmente, fora da escola” (PAMPLONA, 19–, p. 26 e 27, grifo do autor).  Assim, todo esse complexo educacional só duraria enquanto prevalecesse aquele ideal humanista na vida da sociedade, enquanto houvesse aquela organicidade entre o mundo social e os estudantes. “Vê-se, de resto, como, modificada a tradicional intuição da cultura, tenha a escola entrado em crise” (GRAMSCI, 2004, CC12, §2, Vol 2, p. 48).

Em maior correlação com as novas exigências modernas estava as escolas profissionalizantes, voltadas fortemente à formação técnica para o trabalho produtivo imediato e que vinham crescendo de modo viral na Itália do fim do século XIX e do primeiro quartel do século XX, quando o desenvolvimento industrial e urbano mudava completamente a demanda social por conhecimento e força de trabalho. A escola tradicional vinha, por sua vez, pecando por seu caráter profundamente oligárquico, beneficente e formadora da nova geração da classe dirigente, embora seu modo de ensino, no ver de Gramsci, fosse “não-oligáquico”. Nesse sentido, com relação a essa escola tradicional, a escola profissionalizante era mais “democrática”, mas como se verá mais à frente, tratava-se de mera e enganosa aparência – aliás, um discurso muito parecido faz parte da política educacional brasileira atual e suas escolas técnicas.

No fim das contas, surgiu então na Itália daquele período (período que compreende parte da existência do autor que ora tratamos), um dilema entre a escola tradicional e as escolas profissionalizantes. E é buscando enfrentar esse dilema que levou Gramsci às suas profundas análises educacionais, desembocando na construção teórica da escola unitária, que combaterá, por um lado, o anacronismo da escola tradicional, e por outro, o tecnicismo da Reforma Gentile, que, por sua vez, foi igualmente uma resposta (do fascismo) aos anseios da educação italiana da época.

A reforma Gentile foi uma transformação do sistema educacional italiano, empreendido em 1923, sob governo fascista de Benito Mussolini, pelo filósofo e então ministro da Instrução Pública, Giovanni Gentile. Por princípio básico acabou com a divisão entre escolas profissionalizantes de um lado e escolas médias e superiores de outro, difundindo um ensino primário e secundário comum, mas que, como se vê de uma proposta à câmara dos deputados em 1931, era fortemente estratificadora:

“O documento discutido propunha a criação de três tipos de escolaridade: 1) o profissional, reservado aos operários e camponeses; 2) o médio-técnico, para os pequenos burgueses; e 3) o clássico, para a classe dirigente. Sustentava-se a possibilidade de se passar do nível 1 para o 2, mas ficava excluída a priori a passagem do 1 para o 3.” (JESUS, 1989, p. 107 e 108, grifo do autor)

Esse elitismo é presente mesmo nos princípios educacionais do próprio Giovanni Gentile, encontrado em La nuova scuola media[1]:

“Os estudos secundários são por natureza aristocráticos, no ótimo sentido, porque preparam aos estudos desinteressados, os quais não podem corresponder senão àqueles poucos destinados de fato por seu gênio ou pela situação da família ao culto dos mais altos ideais humanos.” (apud MOCHCOVITCH, 2001, P. 59 e 60)

Assim, para Gramsci, o problema da reforma era a exagerada valorização da profissionalização que, ao pautar-se num ensino imediatamente interessado no trabalho produtivo (ao menos para a grande massa), acabava fortalecendo a estratificação de classes na sociedade, impondo no indivíduo aí formado uma marca social: instrumento ou dirigente. Dirá Gramsci:

“Se se quer destruir essa trama, portanto, deve-se não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissionalizante, mas criar um tipo único de escola preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o, durante esse meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir e de controlar quem dirige.”(GRAMSCI, 2004, CC12, §2, Vol 2, p. 49)

Esse tipo único, Gramsci chamará de escola unitária ou única, que visará inserir na atividade social os homens em um bom grau de maturidade e criatividade, não só intelectual, mas também prática, tendo-se grande orientação e iniciativa na vida. Nesse sentido Gramsci toma emprestado da escola tradicional, o seu lado humanista, mas com a diferença de que não mais se restringirá a uma camada, sendo universal, com todas as despesas arcadas pelo Estado – a implementação prática disso se verá logo a baixo. Depois de percorrido a escola unitária a pessoa poderá, segundo sua condição material, seguir a uma escola especializada (profissionalizante ou universitária) ou para o trabalho produtivo, e sua grande diferença com relação à reforma Gentile, estará no fato de que os novos cidadãos da escola unitária estarão com uma consciência ativa, autônoma e poderão, graças às novas formas que Gramsci ainda projeta às instituições acadêmicas (tratadas também mais à frente), acompanhar os avanços e as novas idéias nos âmbitos científicos e artísticos (tendo capacidade para tanto), podendo mesmo contribuir com idéias que vierem a ter.

Para tudo isso, Gramsci projeta que o ensino primário,

“ao lado do ensino das primeiras noções ‘instrumentais’ da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história), deveria desenvolver, sobretudo a parte relativa aos ‘direitos e deveres’, atualmente negligenciada, isto é, as primeiras noções de Estado e sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra concepções que poderíamos chamar folclóricas” (GRAMSCI, 2004, CC12, §1, Vol 2, p. 37).

E nesse âmbito se nota a forte influência da escola tradicional, valorizadora de “uma visão do mundo natural e social que as ajude a se inserir nas relações sociais, políticas e culturais de uma sociedade moderna […] É preciso inclusive conhecer as leis civis e estatais em sua evolução histórica para saber que elas podem se transformar” (MOCHCOVITCH, 2001, p. 63).

Gramsci ainda observa que essa fase deve durar de três a quatro anos – o secundário que se seguiria no máximo seis anos, buscando-se principalmente que aos 16 anos de idade o aluno já tenha um mínimo de maturidade para a “pós-escola” (trabalho produtivo ou estudos especializados, acadêmicos). Isso visando respeitar o fato de muitas pessoas não poderem ficar por muito tempo estudando, por uma necessidade material maior, sanado apenas pelo rápido ingresso no trabalho produtivo, aqui fica, portanto, claro que Gramsci em seus manuscritos do cárcere, não tratou pura e simplesmente da educação pós-revolucionária e comunista, mas antes a pensou dentro de um momento transitório ou mesmo anterior à revolução, que era seu grande objetivo afinal). Para dar conta de uma formação nessa velocidade, Gramsci verá a necessidade de várias estruturas (creches pré-escolares, vivência cultural, estudos em grupo ou individuais extra-sala, etc) que funcionem sistematicamente como “um prolongamento e uma complementação da vida escolar, absorvendo no ‘ar’, como se diz, uma grande quantidade de noções e de aptidões que facilitem a carreira escolar propriamente dita” (GRAMSCI, 2004, C12, §2, Vol 1, p. 38). Nesse trecho Gramsci chega a tocar passageiramente em pontos que mais tarde se consagrariam para sempre no livro “A Distinção” de Bourdieu. No caso, trata-se dessa noção de que entre as diferentes classes sociais e mesmo dentro de uma classe social – aqui preferindo pela terminologia gramsciana – haveriam aspectos no dia-a-dia da criança (ligadas a seu lazer, à sua educação mais primária, isto é, nos seus primeiros anos de vida – como diz a citação, absorvidas “do ar”) vivências que quase inconscientemente conformariam um habitus e um jeito de ser próprio, que afinal facilitaria ou dificultaria a vida escolar ou mesmo social do indivíduo – perfazendo isso, no caso de Bourdieu, pequenos capitais que então entrariam na raiz mais profunda da distinção social (levando a alguns momentos bastante pessimistas quanto a superação da estratificação social pela educação formal) e, no caso de Gramsci, essa constatação perfaz um aspecto da educação e formação humana que deve ser orientado para os fins da emancipação (portanto, uma saída otimista à conclusão semelhante).

A grande chave da escola unitária está reservada, porém, mais precisamente, à sua segunda fase, à escola secundária. Na Itália de sua época o ensino secundário pouco se diferenciava dos anos anteriores em termos de estrutura de pensamento, o conteúdo é que tinha um maior aprofundamento, nada mais. A grande transformação do pensamento, a grande ruptura dogmática, a grande percepção a um só tempo do potencial e da ignorância humana só estavam presentes, tal como hoje no Brasil de certo modo, apenas no espaço da Universidade, que era (como continua sendo) de acesso muito restrito. Nas palavras de Gramsci: “Do ensino quase puramente dogmático, no qual a memória desempenha um grande papel, passa-se à fase criadora ou de trabalho autônomo e independente” (GRMASCI, 2004, CC12, §1, Vol 2, p. 38). A escola unitária então pretende trazer toda essa “autonomização” e dinamismo antidogmático das Universidades já para o ensino secundário, como uma forma de abranger e “bem-formar” toda a sociedade, independente do destino posterior. Não será enfim monopólio da Universidade ou, na vida prática, o estudo e o aprendizado de métodos criativos na ciência, um privilégio “estamental” ou ocasional. Pelo contrário:

“na primeira fase, tende-se a disciplinar e, portanto, também a nivelar, a obter uma espécie de ‘conformismo’ que pode ser chamado de ‘dinâmico’; na fase criadora [secundário], sobre a base já atingida de ‘coletivização’ do tipo social, tende-se a expandir a personalidade, torná-la autônoma e responsável, mas com uma consciência moral e social sólida e homogênea.” (GRAMSCI, 2004, CC12, §1, Vol 2, p. 39)

Seria uma dinâmica de entender e entrar na regra, para então transformá-la. [2]

Toda essa estrutura terá maior força na vida real da sociedade ao se criar, no “pós-escola”, um novo conceito de Universidade e academia. As academias devem aparecer agora como organizações culturais de expansão, sistematização, criação e difusão intelectual para a apreciação de todos aqueles que passarão ao trabalho profissional depois de se formarem na escola unitária, surgindo, sobretudo, como um terreno de diálogo entre os trabalhadores e os intelectuais profissionais. “Com esta instituição, Gramsci quer não somente acabar com o antigo conceito de academia, ‘ridicularizado com razão’, mas também com a divisão entre intelectuais e povo” (JESUS, 1989, p. 114). Outro fenômeno que contribui à vida da sociedade é a unificação das organizações culturais, visando ainda mais uma integração entre o trabalho tradicionalmente atribuído às academias e a vida coletiva, o mundo da produção intelectual e o trabalho. É só nesse ponto que se poderá falar de ensino democrático, como falsamente dizia o fascismo de sua reforma, quando na verdade fortalecia a estratificação social ao impor pela educação uma marca social. A fundamentação do fascismo era de que ainda que as diferenças tradicionais fossem reproduzidas, “agora, são também suscitadas estratificações no interior dessas diferenças […], que dão a impressão, por sua vez, de mobilidade, de uma tendência democrática” (PAMPLONA, 19–, p. 27 e 28). Para Gramsci, entretanto, a democracia deve permitir

“que cada ‘cidadão’ possa tornar-se ‘governante’ e que a sociedade o ponha, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado o aprendizado gratuito das capacidades e da preparação técnica geral necessária a essa finalidade.” (GRAMSCI; 2004; CC12, §2, Vol. 2, p. 50)

Só então se pode falar de governo do povo, de democracia.

Pudemos ver, ainda que não em detalhes, o construto teórico da escola em Gramsci. Aqui ainda é importante afastar a idéia de que Gramsci ignore a educação enquanto meio de manutenção e reprodução da divisão de classes existente, enquanto instrumento da hegemonia capitalista, e que, além disso, creia ingenuamente em uma revolução advinda somente através da escola unitária – isso seria esquecer o contexto em que se insere a analise pedagógica desse autor, a saber, apenas um dos pontos importantes para a construção da nova sociedade (esse sim o ponto de articulação de todas as suas análises), existindo ainda outros elementos igualmente importantes e fundamentais, que estão organicamente ligados entre si e à questão da educação, mas que não caberão nessa postagem. Gramsci de uma forma original no marxismo e em sua onda antimecanicista valorizará também, como fala Mochcovitch (2001), o lado transformador da educação, bem como seu lado concientizador, de modo que logo que se valorize e instaure os princípios educativos mais emancipadores (que Gramsci reúne prática e teoricamente em uma escola unitária), onde formar-se-iam homens pensantes, críticos e autônomos, que quase naturalmente vivam em um constante filosofar, ter-se-ia um primeiro e fundamental passo a caminho daquilo que Gramsci mais considera em sua analise: a construção de uma nova ordem, de uma nova hegemonia, sob um novo senso comum superior ao antigo que é então tornado mero folclore do passado. As análises educacionais dos Cadernos do Cárcere, pois devem ser vistos dessa perspectiva, e sua escola unitária, importante enquanto:

“cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórica, dialética, do mundo, para a compreensão do movimento e do devir, para a avaliação da soma de esforços e sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro.” (GRAMSCI; 2004; CC12, §2 Vol. 2, p. 43).

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¹ O presente artigo é uma versão modificada – para os fins desse Blog – do trabalho final apresentado à disciplina HZ244 – Tópicos especiais em Ciência Política, ministrada por Alvaro Bianchi no ano de 2008.

[1] GENTILE, Giovanni. La nuova scuola media, Florença: Valechi, 1925. A citação em questão foi encontrada em MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a Escola, São Paulo: Editora Ática, 2001. Luna, por sua vez, a retoma de PONCE, Aníbal. Educación y lucha de clases, México: Cartago, 1980.

[2] “… é como se fosse necessário ‘entrar na ordem’, para poder sair dela armado para combate-la” (MOCHCOVITCH, 2001, p.65).

Bibliografia:

DIAS, Edmundo Fernandes et alli. O outro Gramsci. São Paulo: Xama, 1996.

DIAS, Edmundo Fernandes et alli. Educação e Política: Gramsci e o problema da hegemonia. São Paulo: Cortez, 19–.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1999-2004, 6v.

JESUS, Antonio Tavares de. Educação e hegemonia no pensamento de Antonia Gramsci. São Paulo: Cortez, 1989.

LIGUORI, Guido. Roteiros para Gramsci. Rio de janeiro: Editora UFRJ, 2007

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a Escola. São Paulo: Ática, 1988.

PAMPLONA, Marco Antonio Villela. A questão escolar e a hegemonia como relação pedagógica. In: DIAS, Edmundo Fernandes et alli.Educação e Política: Gramsci e o problema da hegemonia. São Paulo: Cortez, 19–.

“Documentos comuns a todas às áreas

1. BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB Nº 04/1998.

2. BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – Parecer CNE/CEB Nº 15/1998.

3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: Documento de Apresentação. São Paulo: SE, 2008.

4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de Referência para Avaliação: Documento Básico – SARESP. São Paulo: SEE, 2009.

5. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 1. São Paulo: SE, 2008. v. 1.

6. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 2. São Paulo: SE, 2008. v.2.

7. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 3. São Paulo: SE, 2008. v.3.

8. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 1. São Paulo: SE, 2009. v.1.

9. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 2. São Paulo: SE, 2009. v.2.

10. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor – V 3. São Paulo: SE, 2009. v. 3.

11. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa de Qualidade da Escola: Nota Técnica. São Paulo: SE, 2009.

LEGISLAÇÃO COMUM A TODAS AS ÁREAS

“1. LEI FEDERAL Nº 9.394/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (Atualizada)

2. LEI COMPLEMENTAR N.º 1.078/2008 – Institui Bonificação por Resultados – BR, no âmbito da Secretaria da Educação, e dá providências correlatas.

3. LEI COMPLEMENTAR N.º 1.097/2009 – Institui o Sistema de Promoção para os integrantes do Quadro do Magistério na Secretaria da Educação e dá outras providências.

4. DELIBERAÇÃO CEE Nº 09/1997 e Indicação CEE Nº 08/1997 – Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental.

5. PARECER CEE Nº 67/1998 – Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais.

6. RESOLUÇÃO SE Nº 92/2009. Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo I do ensino fundamental das escolas da rede pública estadual.

7. INSTRUÇÃO CENP Nº 01/2010. Dispõe sobre o processo de recuperação de estudos de alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas escolas da rede estadual de ensino.”

Fonte: http://www.profdomingos.com.br/estadual_resolucao_se_70_2010.html#0034

Segue abaixo o trecho da Resolução nº 70/2010 da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo acerca do perfil do professor de sociologia, mas antes cito também um pequeno explicativo da resolução como um todo – que versa também sobre o perfil do professor em geral, assim como nas diferentes disciplinas e graus (isto é, fundamental I, fundamental II e médio) – todos os negritos, sublinhados e colchetes são de minha autoria:

[Essa resolução] “Dispõe sobre os perfis profissionais, competências e habilidades requeridos dos educadores da rede pública estadual e os referenciais bibliográficos que fundamentam os exames, concursos e processos seletivos, e dá providências correlatas”

[…]

“PERFIL – SOCIOLOGIA

“O ensino da Sociologia não envolve apenas a manipulação e o domínio da discussão sociológica contemporânea ou clássica, mas também, o cuidado e o respeito pelos conhecimentos e pela vivência dos alunos. Mais do que ser capaz de estabelecer com os jovens os debates mais atuais e sofisticados em Sociologia o professor deve exercitar junto aos jovens uma certa sensibilidade sociológica para a sua realidade mais próxima e para questões mais amplas da atualidade, por meio da discussão de temas consagrados da análise sociológica.

[Interessante aqui a menção à vivência e conhecimentos prévios dos alunos, buscando-se uma valorização da “sociologização” da realidade mais imediata desses alunos – portanto fica indicado nessa legislação o sentido da sociologia no Estado de São Paulo, muito menos “técnico-científica” (isto é, menos mergulhada nas teorias classicas ou atuais, suas disputas e avanços), mas mais orientada como forma e instrumental por meio do qual o aluno possa interpretar e compreer a realidade vivida por ele, seja a realidade imediata, seja aquela realidade que por outros meios acaba tendo significado na vida do aluno]

“Competências do Professor de Sociologia

“1. Contribuir para o estabelecimento da distinção entre o conhecimento de senso comum e o conhecimento científico, e explicitar a especificidade da tarefa do sociólogo enquanto cientista social.
2. Entender que o conhecimento sociológico é produzido a partir de uma postura diante dos fatos sociais, marcada pelo estranhamento e desnaturalização, compreendendo que os processos sociais são fruto de fenômenos históricos, culturais e sociais.
3. Compreender que o ensino da Sociologia deve ter como objetivo desenvolver no aluno um olhar sociológico ou uma sensibilidade sociológica que lhe permita entender o seu lugar na sociedade e situar-se nela.
4. Dominar os conhecimentos sociológicos necessários que permitam ao aluno perceber as dinâmicas de relação e interação sociais e construir explicações a respeito da sociedade e de suas transformações.
5. Compreender que o ensino das Ciências Sociais deve propiciar o conhecimento da e o respeito à sociedade brasileira, de sua posição no contexto internacional, bem como da diversidade, das desigualdades e diferenças que a constituem.
6. Ser capaz de, ao desenvolver as atividades pedagógicas, a partir do aluno, do seu contexto social de origem, promover vivências e experiências como forma de introdução, desenvolvimento e apreensão do saber sociológico. [a forma como se faria os principios do “preambulo” dessa seção]
7. Promover e valorizar a capacidade de elaboração de um conhecimento crítico a respeito das questões sociais, incentivando a autonomia intelectual.
8. Reconhecer a importância da formalização dos direitos de cidadania, do conhecimento sobre o papel do cidadão e da participação política, desenvolvendo formas de reflexão e debate que capacitem o aluno a exercer de forma plena e consciente seus direitos e deveres civis, sociais e políticos.
9. Dominar as teorias clássicas e contemporâneas da sociologia, das metodologias científicas de investigação e das formas de ensiná-las, adequando-as à capacidade cognitiva dos alunos. [aqui fica definido que, como transparece o preambulo, é também necessário a presença do que chamei livremente acima de técnico-científico – até para cumprir com a orientação do olhar do aluno em um sentido que esse possa compreender, interpretar e, no limite, transformar conscientemente a realidade, assim consequentemente superando o seu “senso comum”, que é a cláusula 1 dessa seção sobre as competencias do professor de sociologia]
10. Ter o domínio do conhecimento teórico e metodológico necessário para a elaboração de um projeto de pesquisa, a definição do problema de investigação e o levantamento e análise de dados.

“Habilidades do Professor de Sociologia

“1. Reconhecer a especificidade do conhecimento sociológico, enquanto forma de conhecimento científico que permite compreender e explicar a sociedade, segundo critérios metodológicos objetivos, esclarecendo a diferença entre senso comum e ciência, e considerando a distinção entre as principais correntes sociológicas e a compreensão do processo de nascimento e desenvolvimento da Sociologia.
2. Fazer uso do significado antropológico do estranhamento como postura metodológica que orienta a prática científica, com o objetivo de entender e explicar as razões de determinados fenômenos sociais e, nesse sentido, compreender a atitude de conhecer a realidade social questionando-a e construindo um distanciamento em relação a ela.
3. Compreender a desnaturalização como a atitude de não tomar como naturais os acontecimentos, as explicações e concepções existentes a respeito da vida em sociedade, recusando os argumentos que “naturalizam” as ações e relações sociais.
4. Identificar o processo social básico na vida de todo ser humano – o processo de socialização – determinando suas características, a maneira pela qual os indivíduos agem e reagem diante dos outros e convivem em diferentes grupos e espaços de sociabilidade, de maneira a expressar as formas de interiorização das normas, regras, valores, crenças, saberes e modos de pensar que fazem parte da herança cultural de um grupo social humano.
5. Compreender como se dá a construção social da identidade, explicitando seu caráter processual e relacional, considerando que é na relação com o outro, marcada pela diferença, que o indivíduo expressa o seu pertencimento a determinado grupo social. Saber que essa construção identitária se dá por meio de símbolos que ajudam o indivíduo a construir identidades para si e para o outro.
6. Apreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico e identificar suas características. Reconhecer que a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o homem é um ser cultural, entendendo o papel da cultura e do instinto da vida dos homens, considerando que a humanidade só existe na diferença. [não só nesse ponto, mas também nos 5 anteriores, fica claro que o modo como é proposto o que é o sociológico segue orientações e “perspectivas” específicas – mas nesse ponto 6 especificamente volta-se ao bom debate de aulas anteriores sobre natureza e cultura]
7. Identificar o que une e o que diferencia os seres humanos, qual é a relação do homem com seus instintos e o que o separa dos outros animais, esclarecendo o que é etnocentrismo, relativismo cultural, determinismo biológico e determinismo geográfico e seus limites e possibilidades para a compreensão das diferenças entre os homens. [bastante antropológico, mas sem dúvidas essas questões devem fazer parte do repertório de habilidades de um sociólogo, ou ao menos de um professor de sociologia]
8. Reconhecer a existência da desigualdade social, apontando as diferenças que situam indivíduos e grupos em posições hierarquicamente superiores e inferiores na estrutura social, segundo idade, sexo, ocupação, renda, raça ou cor da pele, classe etc. e que estabelecem diferenças no acesso às condições de vida.
9. Compreender criticamente a noção de raça e etnia, distinguindo as diferentes abordagens sociológicas do conceito de classe e de estratificação social.
10. Compreender, a partir das reflexões de Émile Durkheim, os conceitos de coesão social, solidariedade e a função da divisão social do trabalho em Durkheim.
11. Identificar, a partir das reflexões presentes na obra de Karl Marx, o trabalho como mediação entre o homem e a natureza e ter clareza sobre os conceitos de divisão do trabalho, processo de trabalho e relações de trabalho. Discutir os conceitos de fetichismo da mercadoria, alienação no processo de produção capitalista e acumulação primitiva.
12. Entender, a partir das reflexões de Max Weber, a afinidade eletiva entre a ética protestante e o espírito do capitalismo. [lembrar que nesse ponto em específico parece que o aspecto de orientação ao concurso de professor da presente resolução ganha força – no mínimo o professor deve apresentar o conhecimento da “Ética protestante…” de Weber]
13. Explicar as transformações no processo e na organização do trabalho e suas implicações no emprego e desemprego na atualidade, identificando o perfil das categorias sociais mais atingidas pelo desemprego no Brasil, assim como a situação do jovem no mercado de trabalho brasileiro.
14. Identificar criticamente a problemática da violência no contexto brasileiro, reconhecendo as diferentes formas de violência: simbólica, física e psicológica.
15. Identificar e compreender de forma crítica como a violência doméstica, a violência sexual e a violência na escola são exercidas em suas diferentes formas. Estabelecer uma reflexão crítica quanto ao papel de professores, gestores e alunos na produção e reprodução da violência.
16. Analisar criticamente as condições de exercício da cidadania no Brasil ao longo da sua história. Distinguir o que são direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos humanos, compreendendo, dessa forma, a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil.
17. Elaborar uma reflexão crítica sobre a formalização dos direitos da cidadania e as suas possibilidades de efetivação, bem como a respeito dos direitos e dos deveres do cidadão. Conhecer e estudar as principais leis que permitem o exercício da cidadania e identificar a ampliação dos direitos de cidadania a grupos sociais específicos, como mulheres, indígenas e negros.
18. Compreender os conceitos, os elementos constitutivos e as características do Estado, identificando as formas de governo no Estado moderno e reconhecendo diferentes sistemas de governo.
19. Analisar a organização política do Estado brasileiro, com a divisão dos Poderes (Legislativo, Executivo e Judiciário) e identificando sua natureza e funções.
20. Demonstrar noções claras sobre o funcionamento das eleições no Brasil, a formação dos partidos, a importância do voto e o papel do eleitor no sistema democrático.”

[… – Segue agora a bibliografia para o concurso de professor de sociologia da rede pública estadual – é curioso a ausencia de autores clássicos que forma inclusive citados acima]

“IBLIOGRAFIA – SOCIOLOGIA

“Livros e Artigos para Sociologia

“1. BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social

da realidade, Petrópolis: Vozes, 2006.

2. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Rio de Janeiro: LTC, 1987. cap. 1, 2 e 3.

3. BRYM, Robert, J. et al. Sociologia: uma bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

4. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. 13. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

5. CICCO, C.; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009.

6. CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002.

7. DAMATTA, Roberto. A Antropologia no quadro das ciências. In: ______. Relativizando: uma introdução à antropologia social. 5. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. p. 17-57.

8. DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

9. GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2008.

10. GOFFMANN, Erving. A representação do Eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 2009.

11. GUIMARÃES, Antonio Sérgio A. Racismo e anti-racismo no Brasil. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009.

12. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 23. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

13. MARA, Célia A. dos Santos. Violência escolar: a percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.

14. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (org.) História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.

15. SANTOS, Vicente Tavares dos. Violências e conflitualidades. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2009.

Documentos para Sociologia

1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino de Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2009.” 

A versão completa da resolução – compreendendo também uma seção para o perfil do professor de modo geral da rede pública estadual paulista – se encontra no seguinte site: http://www.profdomingos.com.br/estadual_resolucao_se_70_2010.html

segue também um adendo à resolução nº 70/2010: http://www.profdomingos.com.br/estadual_resolucao_se_13_2011.html