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Cristhiane Falchetti (RA:100956)

Marx trata do trabalho estranhado em um dos seus primeiros estudos sobre economia política: os manuscritos econômico-filosóficos, escritos em abril de 1844. Nesse momento, o autor já havia rompido com o idealismo hegeliano e estava definindo seu materialismo histórico, pelo qual a compreensão do Estado, da religião e do direito deveria partir da análise da sociedade civil, cuja anatomia estaria na economia política.  

Marx utiliza os próprios conceitos e categorias da economia política para entender as relações sociais de produção e empreender sua crítica à Economia Política e à explicação desta sobre o movimento da economia. A definição de cada mecanismo econômico seria fundamental para entender a economia, mas, ao analisá-las separadamente, sem suas devidas conexões, a Economia Política naturaliza a origem das coisas, supondo como fato dado aquilo que deveria ser explicado. Ela “Supõe na forma do fato (tatsache), do acontecimento, aquilo que deve deduzir, notadamente a relação necessária entre duas coisas, por exemplo, entre divisão do trabalho e troca.” (p.80).

Marx analisa as categorias da economia política com base na realidade do século XIX, propondo uma explicação que estabeleça a relação entre o sistema econômico como um todo. Assim, parte da situação concreta dos trabalhadores e mostra a gênese histórica da alienação das relações sociais de produção:

“Agora temos, portanto, de conceber a interconexão essencial entre a propriedade privada, a ganância, a separação de trabalho, capital e propriedade da terra, de troca e concorrência, de valor e desvalorização do homem, de monopólio e concorrência, etc. de todo este estranhamento (Entfremdung) com o sistema do dinheiro.” (MARX, 2009, p.80).

Segundo Marx, as leis do trabalho enunciadas pela economia política são as leis do trabalho estranhado, ela “oculta o estranhamento na essência do trabalho porque não considera a relação imediata entre trabalhador (o trabalho) e a produção” (p.82). Diferentemente da Economia Política, que só considera o trabalhador quando ele está produzindo mercadorias e o trabalho como mera produção de mercadorias, Marx considera que o trabalho social é condição absoluta da sociedade e elemento fundante do ser humano, pelo qual o homem interage com o mundo exterior sensível. Portanto, na relação estranhada entre o trabalhador e o seu trabalho, estariam todas as conseqüências do conjunto das alienações (exteriorizações).

Para mostrar o trabalho estranhado, Marx faz a constatação de que quanto mais o trabalhador produz riqueza mais pobre ele fica, sendo que o produto do seu trabalho e o próprio trabalho tornam-se mercadorias. A objetivação do trabalho aparece no sistema econômico como “perda do objeto e servidão ao objeto, a apropriação como estranhamento (Entfremdung), como alienação (Entäusserung)” (p.80)[1]. Essa situação é característica do modo de produção capitalista, em que a objetivação do trabalho resulta em propriedade privada do não-trabalhador e esta torna-se determinante da apropriação do trabalho. Na sociedade capitalista a relação essencial do trabalho, a relação do trabalhador com a produção, está separada, estranhada.

O trabalho estranhado manifesta-se na relação entre o trabalhador e o produto do seu trabalho (resultado), e na relação entre o trabalhador e a atividade produtiva (processo). Ou seja, o homem não se apropria do resultado (produto) do seu próprio trabalho e não o vê como parte de si, mas como algo externo a si; nem tem consciência de sua participação no ato produtivo, sua atividade não lhe pertence, é estranha à ele. Esses dois aspectos do estranhamento, fundamentais na sociedade capitalista, se desdobram em outras determinações do trabalho estranhado: a) estranhamento do homem em relação à natureza; b) estranhamento do homem em relação a si mesmo; c) estranhamento do homem em relação ao seu ser genérico; d) estranhamento do homem pelo próprio homem. Ou seja, o estranhamento na atividade produtiva, influencia o conteúdo das demais exteriorizações humanas.

O estranhamento do homem em relação ao produto de seu trabalho é também o seu estranhamento em relação ao mundo exterior sensível (objetos da natureza). Porém, o homem é parte da natureza, está interconectado à ela, de modo que o estranhamento da natureza se traduz no estranhamento de si mesmo, de sua função ativa. A natureza é o único meio pelo qual o ser humano obtém seus “meios de vida”, seja para produzir os objetos de que precisa (constituir-se como trabalhador), seja para manter a própria existência (sujeito físico). Assim, ao perder sua identificação com o produto de seu trabalho, o homem perde essa dimensão de seu intercâmbio com a natureza, com seu “corpo inorgânico”.

Na sociedade capitalista, ocorre uma contradição, pois quanto mais o trabalhador se apropria da natureza sensível, por meio do seu trabalho, menos domínio ele tem sobre os objetos do seu trabalho e mais precária é sua existência física. Isso porque, nessa sociedade, o trabalho objetivado é apropriado por outro, fazendo com que o trabalho seja sua negação, em vez de ser sua afirmação enquanto ser livre e consciente.

Para Marx, a atividade livre e consciente (atividade produtiva) é o caráter genérico do homem. É a sua elaboração do mundo que faz dele um ser genérico. Quando o homem reconhece o mundo externo como sua criação, ele contempla a si mesmo como parte de uma generalidade (humano). Diferente dos animais, “O homem faz da sua atividade vital mesma um objeto da sua vontade e da sua consciência” (p.84). Mas o trabalho estranhado inverte essa relação: o homem, por ser consciente, transforma sua atividade vital (o trabalho) em um meio para sua existência física. Ao arrancar-lhe o objeto de sua produção, que é a objetivação da sua vida genérica, o homem se estranha do seu ser genérico, da essência humana. Ele fica livre e ativo apenas nas suas funções animais. Como conseqüência disso, o homem estranha o próprio homem, pois a relação dele consigo mesmo se expressa na relação com o outro, e, se o homem está estranhado de si, também terá com o outro uma relação de estranhamento. Se a atividade produtiva é penosa e desefetivadora do trabalhador e, se o produto do seu trabalho lhe é estranho, hostil, e poderoso sobre ele, a relação do trabalhador com o dono desse objeto que lhe causa martírio será de oposição.

Assim, na sociedade capitalista, o conjunto das exteriorizações humanas (alienações) é determinado pelo trabalho estranhado. Este, por sua vez, consiste na desvinculação entre o trabalhador e o seu trabalho, fazendo da objetivação do trabalho (exteriorização) uma mercadoria à disposição da apropriação privada. Em tais condições de objetivação da atividade humana, o trabalhador não vê o produto de seu trabalho como a exteriorização de sua atividade, ele não se reconhece no objeto de seu trabalho, este lhe aparece como estranho e exterior a ele, bem como todas as demais relações que se ligam à atividade produtiva.

Seguindo a explicação de Marx, a emancipação humana estaria condicionada à superação do trabalho estranhado e esta à supressão da propriedade privada. Mas, apesar de ser condição, o fim da propriedade privada não é, por si só, garantia da emancipação.


[1] Nesse ponto, vale destacar a diferença entre os termos “Entfremdung” (estranhamento) e “Entäusserung” (alienação). Seguindo a indicação da tradução utilizada, a alienação, vista como exteriorização humana, não necessariamente tem um sentido negativo. Ela resulta do processo de criação produtiva e não pode ser eliminada. Já o estranhamento é sempre negativo, pois significa um bloqueio à realização humana, desvinculando o trabalhador de seu trabalho, como se fossem coisas estranhas, sem nenhuma relação.

Referências Bibliográficas

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo editorial, 2009.

Marx e Wygotsky e a noção de mediação: por que a interação e o conhecimento sócio-histórico são fundamentais para o desenvolvimento humano [1]

Cristhiane Falchetti (RA: 100956)

Um dos aspectos mais importantes da teoria de Wygotsky sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação, o qual diz respeito ao processo de desenvolvimento e aprendizado, em que os signos seriam elementos de mediação no processo de aprendizado. De modo geral, os signos são representações da realidade, que auxiliam na interpretação desta.

A noção de mediação na teoria de Wygotsky tem sua base na teoria marxiana, na qual a mediação entre o homem e natureza se dá, de forma deliberada, por meio dos instrumentos de trabalho. É essa capacidade de mediação, e a consciência dela, que caracteriza a atividade essencialmente humana e o processo histórico-social. Assim, por meio da noção de signos, Wygotsky transporta a ideia de mediação de Marx para o campo psicológico.

Minha questão consiste em explorar uma possível relação entre o processo de interiorização, descrito por Wygotsky como a capacidade de mediação interna (feita na ausência de representação concreta), e o processo de trabalho humano, caracterizado por Marx como a capacidade essencialmente humana de conceber o seu trabalho (objeto do trabalho) antes mesmo de tê-lo realizado (produzido).

Relacionando as duas proposições é possível estabelecer uma relação dialética entre o processo de trabalho (intervenção no meio externo) e o processo de interiorização (desenvolvimento cognitivo interno). Ao interagir com o meio externo (natureza), o Homem o transforma e, ao fazer isso, transforma a si mesmo. Essa interação deliberada com o meio externo só é possível porque o Homem tem a capacidade de pensar em objetos ausentes e assim planejar suas ações, exercendo atividades de criação. Mas a atividade criadora, ainda que se faça na ausência dos objetos concretos, depende de conhecimentos adquiridos em experiências anteriores própria ou histórico-social. Assim, ao mesmo tempo em que a representação mental fornece um suporte (planejar, comparar, conceber, lembrar) para a ação concreta do homem no mundo exterior; a construção dos sistemas simbólicos depende dessa ação concreta, a qual servirá de base (matéria) para os conceitos mentais. Não pode haver mediação interna se não houver representações mentais, e estas derivam da realidade exterior.

            Portanto, a mediação por meio dos signos internalizados liberta o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento, mas não a substitui em definitivo, pois necessita dela para constituir-se. E tudo o que aprendemos de modo teórico, sem a necesssidade de interação concreta, é uma abstração que deriva da experiência humana acumulada, daí a importância do processo histórico-social e a necessidade de que esse conhecimento acumulado seja ensinado na escola. Da mesma forma, as práticas pedagógicas interativas são fundamentais para a construção individual do sistema de representação e para o desenvolvimento do processo de internalização.

Referências Bibliográficas

VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

MARX, K. – O Capital. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira, 1970. V. I (Livro 1, Cap.5)


[1] Esse post é uma continuação das reflexões sobre a prática docente, tomando-se por base a teoria da psicologia sócio-histórica de Wygotsky e a teoria de Marx sobre o trabalho.

Afetividade: as contribuições da psicologia à pratica pedagógica[1]

Cristhiane Falchetti (RA: 100956)

É amplo o campo de contato entre a psicologia e a pedagogia. Um dado psicológico importante a ser levado em consideração pelos educadores é a dimensão afetiva na relação entre professor e aluno. As preocupações de Wallon com a definição da Psicologia como campo de interface entre o orgânico e o psíquico, o espírito e a matéria, e sua percepção de que o desenvolvimento infantil deve ser compreendido a partir da totalidade da vida (Galvão, 1995) revelam um campo de possibilidades para Pedagogia a partir da Psicologia.

Em Wallon, as dimensões cognitiva e emocional apresentam-se conjuntamente no processo de desenvolvimento, sendo que a “predominância funcional” de uma ou outra é alternada entre, de um lado, a elaboração do real e o conhecimento do mundo físico e, de outro, a construção do “eu”. Wygotsky defende que as emoções deslocam-se de um plano biológico para um simbólico, o que caracteriza as funções superiores constituídas pela cultura.

Nesse sentido, Leite (2006) propõe que se rompa com a dualidade cartesiana entre corpo e alma e ressalta a dimensão afetiva nas práticas pedagógicas, sendo estas parte significativa do processo de constituição dos sujeitos. Segundo o autor,

(…) a afetividade envolve as vivências e as formas de expressão mais complexas e humanas, apresentando um salto qualitativo a partir da apropriação dos sistemas simbólicos, em especial a fala – o que possibilita a transformação da emoção em sentimentos e sua representação no plano interno, passando a interferir na atividade cognitiva e possibilitando seu avanço.(LEITE,2006, p.21)

Assim, as experiências afetivas vivenciadas pelo indivíduo desde o início de sua vida, principalmente nas relações familiares e escolares, terão influência decisiva sobre a constituição do sujeito e sua capacidade de lidar tanto com o conhecimento intelectual quanto com as experiências na vida adulta. A própria biografia de Wallon parece corroborar essa tese, pois, como relata Galvão (1995), a sua relação familiar durante a infância foi marcante para a trajetória que ele viria a seguir.

Segundo Leite (2006), as pesquisas evidenciam que as práticas pedagógicas que possibilitaram o sucesso na aprendizagem escolar contribuíram para a constituição de sujeitos afetivamente seguros e, portanto, mais preparados para relacionar-se com o mundo. O autor argumenta que, além da relação tête-à-tête entre professor e aluno, todas as decisões pedagógicas tomadas pelo professor afetam o aluno tanto no nível afetivo quanto cognitivo e, portanto, no seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, todo o planejamento pedagógico das aulas, desde o conteúdo selecionado, o ponto de partida, a organização dos conteúdos, os procedimentos de ensino e a avaliação, deve reconhecer a dimensão afetiva da relação entre professor e aluno, que está associada ao processo de aprendizagem.

Tratar das relações afetivas no processo de aprendizado é entender o aluno como sujeito ativo, cuja forma de compreender o mundo será marcada pelas experiências emocionais positivas e negativas. Nesse sentido, lidar com os sentimentos do aluno para auxiliá-lo a se relacionar não só com os novos conhecimentos, mas também com as novas experiências sociais é uma estratégia inteligente. A questão, na verdade, é como lidar com esses sentimentos, já que a diversidade dos alunos tende a produzir uma multiplicidade de interpretações sobre uma mesma atitude do professor.

Referências Bibliográficas

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

LEITE, Sergio Antônio da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. In: LEITE, S.A.S. (Org) Atividades e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicológo, 2006.

Wallon, H. A Evolução Psicológica da Criança. Lisboa: Edições 70, 1968.

Wallon, H. As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão européia do livro, 1971.

 Wygotsky, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

Wygotsky, L.S. O Desenvolvimento Psicológico na Infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998


[1] Análise a partir do texto: Afetividade e práticas pedagógicas, de Sergio Antonio da Silva Leite. O objetivo é ressaltar o outro aspecto do ensino, que é a relação entre aluno e professor, considerando o elemento da afetividade nessa dimensão.

APRESENTAÇÃO

O II Encontro Estadual sobre o Ensino de Sociologia tem como objetivo reunir professores de Sociologia das redes pública e particular, docentes universitários e graduandos do curso de Ciências Sociais, especialmente da licenciatura, para avaliar a implantação da Sociologia no ensino médio no estado de São Paulo, em suas dimensões pedagógica e curricular, bem como as condições de trabalho do professor de Sociologia.

A importância desse evento se manifesta na nova etapa da luta pela presença da Sociologia no estado de São Paulo que traz ainda problemas sérios que podem comprometer a disciplina no currículo como uma aula semanal, condições de trabalho do professor, material didático-pedagógico, entre outros. A partir de uma discussão coletiva de diferentes agentes sociais envolvidos no processo, busca-se a organização de um grupo que possa contribuir para o debate e elaboração de propostas para fortalecer a presença da Sociologia no ensino médio.

Este evento é iniciativa da Comissão de Ensino da Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), que conta, em nível estadual, com a participação de docentes da UNESP, UNICAMP, USP e UNIFESP que trabalham nas licenciaturas do curso de Ciências Sociais. O I Encontro Estadual foi realizado em outubro de 2010 na USP e, em julho de 2011, foi realizado o II Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia, que teve uma participação importante do estado de São Paulo.

A Secretaria Estadual de Educação atendeu a solicitação da Comissão Organizadora e autorizou os professores de Sociologia da rede pública estadual a participarem do evento.

Abaixo data e local do evento:

São Paulo – SP

26 de setembro de 2011 – Segunda-feira

Das 8:30 às 19:00hs

Local: Campus Barra Funda da UNESP.

Rua Dr. Bento Teobaldo Ferraz, 271, Bloco II (em frente ao Terminal de metro, trem e ônibus da Barra Funda).

Auditório do Instituto de Física Teórica – 4°Andar.

Todas as informações acima e as inscrições estão disponíveis no site do evento: http://2eees.wordpress.com/