Author Archive for: Diego Bertazzoli

Objetivos

O objetivo da aula é discutir como práticas de consumo e consumismo se dão na vida dos jovens.  Para além das simples formas de consumo, discutiremos como os jovens se apropriam de bens e produtos culturais para criação de identidades individuais e coletivas. Pretendemos construir uma reflexão coletiva em que os alunos tenham um olhar crítico sobre como suas formas de consumo, consciente ou inconsciente, são apropriadas por eles como tentativa de integração de um grupo.

Conceitos

A noção de juventude não diz ao certo quem são seus participantes ou quem pode ou não ser enquadrado nesta categoria. No passado, assim com em outras sociedades, jovens não eram possuidores de um domínio próprio, de práticas, consumos e reconhecimento, esperando apenas estar pronto a ser “convocado” para o mundo adulto. Com o desenvolvimento mais intenso da industrialização e da cultura de massa nos EUA do pós-guerra, da geração de empregos e oportunidades a jovens, aumento da escolaridade, aumento da oferta de produtos, e a produção de necessidades, os jovens passam a serem vistos como um grupo social com características próprias, especificidades e grandes possibilidades (sobretudo de lucro).

Um jovem pode ter 13 ou 30 anos. Morar na periferia ou no centro. Ser branco ou ser negro. Com isso temos que os jovens não são todos iguais, são caracterizados de maneiras distintas de acordo com pluralidade de sociedades e culturas. Internamente a uma mesma sociedade, os jovens podem se diferenciar de acordo com sua classe social, locais que habitam, religião, cor, oportunidades de lazer, consumo, etc.

Diante das novas possibilidades e formas de consumo, os jovens passaram a dar respostas distintas. Uma parcela incorpora os produtos da sociedade de consumo, seguindo a moda, outra, excluída demanda tais produtos e criam códigos próprios, ou ainda buscam se opor aos moldes trazidos pela sociedade de massas. Há o surgimento de inúmeros movimentos de contestação e formas de identificação distintas que se expressam na maneira de vestir, de se expressar, etc. Os elementos adotados para se diferenciarem são vários e podem ser por meio da música, dos espaços de lazer, da critica social. Entre os exemplos de movimentos e grupos estão os hippies, os punks, góticos, skatistas, o movimento hip hop.

 Metodologia

No momento inicial, faremos indagações sobre o que é ser jovem e desenvolveremos conjuntamente, a partir das respostas, a idéia das diversas possibilidades e diferenças da categoria juventude. Discutiremos as práticas de consumo e o consumismo entre os jovens, passando a temática da identidade individual, construída também através do consumo. A partir deste debate, faremos questionamos aos alunos, sobre o que gostam de comprar, se buscam se diferenciar e como? Com esta discussão, podemos utilizar como recursos didáticos imagens que tratam objetos e roupas que podem compor a identidade pessoal. Em seguida falaremos dos diversos movimentos, e tribos urbanas e perguntaremos se alguém conhece ou se identifica com tais grupos; com este debate também passaremos imagens sobre tais grupos. Podemos ainda exibir um trecho do documentário “Aqui Favela, O Rap Representa” de Junia Torres e Rodrigo Siqueira, que traz alguns jovens que integram o movimento hip hop em São Paulo e Belo Horizonte.

Referências:

BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, c2007. 

CAIAFA, Janice. Movimento punk na cidade: a invasão dos bandos sub. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar, 1989.

DAYRELL, J. Juventude, grupos de estilo e identidade. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 30, p. 25-39, dez. 1999.

___________O rap e o funk na socialização da juventude. In: http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11660.

MAGNANI, J. C e SOUZA, B. M. de. Jovens na Metrópole: etnografia dos circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo, SP: Terceiro Nome, 2007.

Anexo:

Documentário:

Aqui Favela, O Rap Representa (BRA/2003)
Direção / Roteiro / Produção: Junia Torres e Rodrigo Siqueira
Direção de Fotografia: Léo Ferreira
Direção de arte: Julio Dui
Finalização: Estúdios Mega Elenco
Som: João Marcelo M. Santos
Elenco: Mano Brown, Thaíde, Nelson Triunfo, Afrika Bambaataa, Interferência Elemento, Ronaldo Black, N.U.C., Clodoaldo Arruda, Lady Rap, Sharylaine e Milton Sales Pôsters.

A diretora Junia Torres é antropóloga, documentarista, coordenadora do forum.doc.bh – Festival do Filme Documentário e Etnográfico e presidente da Associação Filmes de Quintal.

O texto aqui apresentado traz importantes reflexões sobre a noção de raça, racismo, exclusão escolar e classes sociais.

A reflexão do autor tem início com a  questão dos possíveis “usos” da literatura. Após uma breve análise da obra “As Mil e Uma Noites” o autor argumenta que a literatura pode possuir duas configurações distintas: uma literatura inútil que só serve para adiar a morte temporariamente, como a personagem Scheerazade, que conta histórias noite após noite para entreter o sultão ao saber que este pretende matá-la ao final da história, e uma literatura que se torna necessária por propiciar a convivência com o “outro” através da sedução, uma configuração que estabelece pontes para o diálogo, para o conhecimento sobre o “outro”, o possível acordo e a tolerância.

A partir da reflexão inicial sobre os possíveis “usos” da literatura, o autor define que no ensino brasileiro como um todo, a literatura possui uma abordagem de “caráter utilitário e desnecessário” [1], que não possibilita esta “sedução”.

O autor passa então a uma seguinte questão, sobre a maior capacidade de uma classe social fazer literatura do que outra classe, ou da propensão de uma cultura em fazer literatura em detrimento em relação a outras. Longe de cristalizar características a priori de uma classe ou uma cultura, atribui um não como resposta a estas questões mas não deixa de sinalizar que há pré-condições objetivas que podem favorecer ou desfavorecer a criação.

Em seguida o Joel Rufino dos Santos nos propõe uma noção ampliada de literatura, que nos faz questionar certa “naturalização” que fazemos da literatura apenas como expressão escrita e impressa. Com esta noção, nos mostra exemplos históricos da intensa produção das classes populares, ou da “cultura popular” que também são formas literárias, como as cantigas , cordéis, causos, lendas, os autos, os mitos e etc. Tais formas literárias são muito marcadas pelo “façanhismo”, histórias marcadas pelos grandes feitos dos seus personagens, geralmente representantes das classes populares que se deparam com desafios. O autor se utiliza então da análise que o escritor, psicanalista e militante anti-colonial Frantz Fanon faz sobre os sonhos “façanhistas”, onde estes seriam um tipo de espaço de exercício da liberdade do colonizado, o “lugar” onde podem se libertar; e assim como eles os contadores de histórias (produtores de literatura) também se libertam em suas histórias.

Assim como um tipo de libertação, a literatura pode propiciar o prazer, atividade com fim em si mesmo, marcada pelo gozo único que se opõe ao utilitarismo e ao planejamento massificado da sociedade marcada pelo capital e a racionalidade instrumental. Além, do prazer, de forma de libertação, consciente ou inconsciente, a literatura também é espaço de aprendizagem, onde podem ser ensinadas as expressões vindas das classes populares, demonstrando suas lógicas próprias e sentidos distintos atribuídos nestes contextos, proporcionando assim bases mais sólidas para a construção do diálogo, e o contato destas classes com os setores/grupos progressistas da sociedade que assim poderiam caminhar para um futuro de mudanças positivas mais amplas no conjunto da sociedade.

No segundo momento do texto, o autor passa a uma analise crítica da noção de raça que opera na sociedade atual através de um exame histórico do conceito. A primeira vista, raça é caracterizada por um fato objetivo associado ao conhecimento biológico: “um conjunto de pessoas consangüíneas que guardam parentesco biológico entre si” [2], ou a é “reserva de milhares de genes transmitidos hereditariamente” [3]. Estas afirmações que recorrem à biologia são desmontadas com próprios argumentos desta disciplina, pois se os homens descendem de ancestrais comuns e todos os humanos possuem o acesso à reserva comum de genes logo a raça é única, a raça humana.

A noção de raça vai se construindo como o desígnio do senso comum aos distintos grupos classificados de acordo com os diferentes traços visíveis, e dentro destes traços de distinção o mais perceptível é a cor da pele. Como um desígnio do senso comum, esta noção é transmitida em larga escala sem um exame mais rigoroso de seus fundamentos e passa a carregar todos os preconceitos gerados historicamente e que são reproduzidos ao longo do tempo.

Além da cor da pele, outra característica que no senso comum é incorporado à noção de raça, e com isso associado ao conjunto dos genes, é o comportamento social. As distintas práticas, manifestações culturais, e seus distintos significados são reduzidos como comportamentos naturais das varias “raças”.

O que entendemos por raça então é uma “forma de percepção dos fatos objetivos” [4]: as diferenças visíveis (cor da pele), sociais e culturais entre os diversos grupos humanos; e como formas de percepção, são construções sociais historicamente construídas e internalizadas. O racismo em sua raiz é puramente a afirmação da existência de raças humanas distintas e as características sociais e culturais a elas atribuídas, mas vai além, a isso foi somada a atribuição de uma diferença qualitativa entre os grupos humanos que serviu e serve de base para dominação de um grupo (ou grupos) sobre outros.

A partir destas considerações sobre a noção de “raça” o autor passar ao exame profundo da idéia que temos do negro e suas representações. Somente pelas características físicas, seria muito difícil achar um individuo que fosse de acordo com um “tipo ideal negro”,sendo então impossível definir “o negro” somente através da categoria biológica.

O “negro” também é uma atribuição histórica, pois é relacionado ao seu passado como descendente de escravos, uma atribuição inconsciente segundo o autor, mas que se manifesta quando não esperamos nos deparar com indivíduos negros desempenhando trabalhos e funções de prestígio não-braçais, pois como estão associados a escravidão seriam intelectualmente inferiores, como era atribuído as escravos. A recente escravidão, ainda deixa diferenças sociais profundas agregadas a “cor da pele” em nossa sociedade, onde a maioria dos pobres são negros. O trabalho manual, negros e pobreza são sinônimos.

Além destas categorias, temos que ainda somar o plano da cultura, ou como o autor define, os contextos culturais diversos que compõe a sociedade. Contextos com práticas culturais distintas e com lógica própria aos contextos aos quais pertencem, assim os indivíduos transitam e pertencem a vários contextos mas é “medido” ou avaliado segundo a cultura que se estabelece como hegemônica. Os contextos culturais associados aos negros são tidos como inferiores aos não-negros, assim como a imagem de indivíduo negro é cristalizada segundo ao que é considerado ser um negro.

Encerrando o debate sobre as raças e a idéia que se tem do que é o negro, o autor chega a concluir que negro é o individuo de pele escura, pobre, associado ao escravo e consecutivamente às características associadas ao escravo como baixa intelectualidade, somado ainda ao conjunto das práticas culturais atribuídos aos negros.

Em um terceiro momento do texto, o autor entra na discussão sobre a escola brasileira, e a crise anunciada a tempos em que esta se encontra. Não identifica o fracasso da escola com a condição dos alunos, considerados burros ou marginais, ou com o professor considerado mal pago, mal preparado e desinteressado. Não ignora estas condições totalmente mas identifica o fracasso da escola relação estabelecida entre professor e aluno. Esta relação se forma na verdade pela mediação das imagens idealizadas que tanto o professor faz do aluno como o aluno faz do professor.

A imagem que chega do aluno ao professor é a de um aluno inculto, desestruturado e incapaz, e a imagem obtida pelos alunos do professor é a de um sujeito, culto, educado e estruturado. O aluno acaba estabelecendo uma oposição entre a imagem que faz de si e a imagem que tem do professor e neste processo é o aluno, um indivíduo ainda em formação, quem acaba saindo em desvantagem.

Tais imagens, segundo o autor, são produzidas fora dos muros da escola e representam idéias encontradas na sociedade brasileira como um todo, sendo a escola um espaço em menor escala reproduzindo práticas, hábitos e visões de mundo que compõe o país. Estas imagens idealizadas entre alunos e professores são compostas fundamentalmente pelas imagens que as elites fazem das classes populares, e das imagens que estas fazem das elites, portanto se há uma crise nas escolas, ela reflete também os rumos tomados pelo país, e sua crise. O Brasil, um país inserido em relações que se dão no âmbito global “reproduz nos seus dilemas e impasses a trajetória do mundo contemporâneo” [5], ou seja, grande parte dos problemas nacionais, são também problemas mundiais. Se há uma crise no Brasil, há também uma crise mundial.

Diante da constatação do fracasso da escola vir da relação entre aluno e professor mediada pelas imagens que um faz do outro e que tais imagens refletem as práticas e idéias contidas na sociedade brasileira e que por sua vez se encontram em dilemas globais, o autor passa então a questionar este ponto de chegada que muitos pensadores se deteriam: que o problema na verdade é um grande problema social em várias escalas. Dada nossa condição de ser social, todos os problemas em última instância são sociais, explicação que detém o avanço sobre complexidade dos fenômenos sociais atuais.

O autor passa a um questionamento interessante e necessário sobre a teoria nas ciências sociais. Busca demonstrar como o marxismo, um dos corpos teóricos mais influentes de toda teoria social, tem seus limites para fornecer as ferramentas de compreensão da realidade. Tal teoria, assim como a ciência em geral, surge no “interior de um processo civilizatório hegemônico mundial” [6], capitaneado pela Europa e os Estados Unidos e o desenvolvimento do capitalismo. Os valores e sentidos dos contextos culturais compartilhados por estes países/grupos dominantes passam a se impor como os sentidos e valores culturais universais, assim como as teorias que nascem em meio a este processo histórico. Para o autor, há uma crise nesta hegemonia do império euro-norte-americano e por conseqüência uma crise na teoria que floresceu junto a este processo.

Surge a necessidade de buscarmos novos instrumentos teóricos que ultrapassem as teorias clássicas, e toda sua carga universalista, para um quadro que possibilite apreender a singularidade do caso brasileiro e os problemas da nossa escola para além da constatação de uma crise brasileira inserida em uma crise mundial.

A visão que nossa elite tem das classes populares reproduz as visões etnocêntricas que as elites dos países hegemônicos possuem do que consideram os “povos subdesenvolvidos, primitivos, arcaicos, sem história” [7]. Esta reprodução em escala nacional de um pensamento civilizatório europeu, acaba por enxergar as camadas sociais que não pertencem à elite como “outros” e por conseqüência seus contextos culturais são tidos como inferiores, atrasados e arcaicos. Retornando à escola, professores e alunos possuem contextos culturais distintos e para além da relação entre classes sociais há a interação ao nível do simbólico, onde o encontro se da entre significados e valores distintos.

Em seguida o autor faz uma interessante diferenciação entre ensino e educação. Educar apresenta um sentido amplo, é a transmissão contínua de todo e qualquer conteúdo social, aos menos experientes, sem um objetivo definido. Já o ensino é a transmissão sistematizada de conteúdos específicos por meio das instituições (como a escola). A grande contradição que se verifica é os que educam (pais?) não são os que ensinam (professores). Diante da impossibilidade objetiva de colocar os educadores no lugar dos que ensinam o autor não formula claramente sua proposição, considerando ser vital “que o ensino se abra à educação e a escola se insira no processo civilizatório brasileiro”.

Na ultima parte do texto, o autor volta a discussões já abordadas,como o processo de hegemonia cultural europeu/norte-americano, na relação centro-periferia do capital, mas agora analisando as noções de tempo e espaço e sua utilização nas escolas.   A percepção da história (tempo) e da geografia (espaço) apresentadas faz parte de um saber oficial, do contexto cultural das elites que se impôs como legitimo; saberes conectados ao pensamento europeu com o mundo dividido em centro e periferia, noção ancorada numa percepção do espaço tido como absoluto, que por sua vez se divide em espaço cheio ou vazio.

Os espaços organizados a partir de um determinado ponto de vista (centro) são tidos como “cheios” em oposição aos espaços tidos como “vazios”, os que encontram na periferia ou que não compreendem a noção de “civilização”. Junto a esta noção de espaço absoluto esta a noção de tempo absoluto, linear e cumulativo. Para ilustrar estas ideais o autor cita Canudos, que a partir de um ponto de vista marcado pela utilidade mercantil, estava fora do tempo e do espaço oficiais. O tempo e o espaço dos contextos culturais populares, onde se encontram a maioria dos alunos pobres e negros, são excluídos pela escola e o ensino, estes representando os contextos culturais das elites. Com isso autor retorna então aos temas abordados no começo do texto sobre a necessidade de se conhecer melhor os contextos culturais populares possibilitando uma melhoria efetiva da educação brasileira.


[1] Ibidem

[2] Ibidem, p. 14.

[3] Ibidem, p.14

[4] Ibidem, p. 16.

[5] Ibidem, p. 23.

[6] Ibidem, p. 23.

[7] Ibidem, p. 24.

Referências:

SANTOS, Joel Rufino. Quanto Vale uma Criança Negra. Idéias básicas. In SANTOS, Joel Rufino; VARGAS, Eduardo Viana (orgs). Literatura e Criança. I° Encontro Local do Programa “Quanto vale uma criança Negra”. Rio de Janeiro: ISER,1989, p.11-34 .

O volume 3 da 1ª série do caderno de sociologia fornecido aos professores da rede pública de ensino, traz como tema o debate geral sobre cultura. Para tal realização recorre mais especificamente à antropologia cultural, disciplina que de certo modo possui este tema como uma de suas especificidades.Neste sentido atende a idéia inicial de incorporar na reflexão sociológica para o ensino médio as demais áreas pertencentes às ciências sociais, como a ciência política e a antropologia.

Para o debate sobre o homem como ser cultural, as diferenças culturais foram utilizados conceitos gerais como etnocentrismo e relativismo cultural, fundamentais na reflexão inicial desenvolvida pela antropologia moderna.

Sobre o papel determinante da cultura na formação do individuo, da multiplicidade de culturas, e sobre a própria noção de cultura enquanto um conceito científico, foram mobilizados, de forma mais acentuada, argumentos mais presentes em uma das vertentes ou “escola” antropológica, neste caso o culturalismo norte americano e um de seus autores de maior expressão, Clifford Geertz.

Na Situação de Aprendizagem 1, é trabalhada de forma geral a noção do homem como ser cultural. A partir de perguntas básicas mais fundamentais, tais como “O que nos distingue dos animais?”, “O que nos une como seres humanos?”, “O que nos diferencia?” , o texto passa a elaborar de forma sistemática a idéia do homem como ser que produz e é produzido pela cultura. Para isso a abordagem principal é tentar desnaturalizar os fenômenos sociais para o aluno e mostrar como são culturalmente e historicamente construídos pelas diversas sociedades. São usados vários recursos interessantes para o professor problematizar a questão com os alunos, como imagens e exemplos. Uma pequena sistematização dessa problemática é que o que nos une enquanto seres humanos são nossas diferenças, expressas na diversidade de culturais encontradas pelo mundo.

Para o avanço da discussão, são apresentadas e discutidas as noções de etnocentrismo e relativismo cultural. O etnocentrismo é definido como a postura segundo a qual observamos e avaliamos os outros povos a partir de nossas categorias culturais. E o relativismo cultural é explicado como a postura em que produzimos um distanciamento de nossas próprias noções e nos colocamos no lugar do outro para compreender a lógica de seus valores e pensamento.

Após tais definições, o caderno elabora uma ótima questão, que é “Por que até hoje nós confundimos diferença com inferioridade?” e aponta como resposta uma idéia um pouco genérica mas interessante para ser trabalhada, que é o medo que nós teríamos de relativizar nossas instituições e valores, não mais os considerando os únicos possíveis, e sim admitindo inúmeras outras possibilidades de existência e organizações sociais. Questão muito interessante e que poderia ser melhor trabalhada, apresentado situações mais concretas deste medo da diversidade.

No fim desta Situação de Aprendizagem, destaque para a presença de algumas idéias de Claude Lévi-Strauss, de seu famoso texto “Raça e História” e de exercício para reflexão sobre o conteúdo apresentado.

Na Situação de Aprendizagem 2 é debatido o determinismo geográfico e determinismo biológico. As duas formas de pensamento são combatidas, sobretudo através de exemplos. para reforçar a idéia da cultura como determinante do comportamento social. Admiti-se a influência do meio geográfico e da bagagem genética mas jamais como fatores determinantes, dando a primazia dos fatores culturais na interação e construção do comportamento.

Na questão do determinismo biológico, a questão das raças só é mencionada, e não há nenhum desenvolvimento do tema. O próprio caderno do professor admite não ser este o objetivo, já que a noção de raça será melhor trabalhada no caderno 4. Devido a importância e atualidade do tema, a questão deveria ser melhor explorada, ou pelo menos se admitir o debate em sala de aula, antecipando o próximo caderno. No geral deveria ser usados mais exemplos para tratar das questões das duas formas de determinismo

Na Situação de Aprendizagem 3 há o esforço para definição do termo cultura enquanto conceito científico próprio das ciências sociais, mais especificamente da antropologia. Aparecem autores como o norte americano Clifford Geertz e o brasileiro Roberto DaMatta. A cultura é definida de forma mais geral como “sistemas de símbolos entrelaçados e interligados entre si que fornecem para os indivíduos um modo de pensar, de agir e sentir” [1]. A partir de tal definição são diferenciadas as ações provenientes dos instintos das do universo simbólico, retomando e complexificando a relação homem e natureza e as diferenças entre homens e animais apresentadas no começo do caderno.

Um importante ponto introduzido é a crítica ao evolucionismo cultural, visão científica do século XIX e que ainda permeia o senso comum. Nesta questão há o esforço para demonstrar o desenvolvimento multilinear das culturas em contraposição a idéia de um desenvolvimento geral, linear da cultura que se da em etapas e que classifica as diferentes culturas a partir de seu “estágio” nesta suposta escala.

As diversas características da cultura são apresentadas, de formar a tornar mais completo o conceito. São destacados o caráter simbólico da cultura, enquanto um conjunto de símbolos e significados transmitidos pela linguagem, o caráter social, histórico, e dinâmico, ponto importante por não representar a cultura como uma esfera imutável, estática, que apenas “enjaula” os indivíduos nas tradições, mas sim como uma esfera que se transforma na prática e incorpora elementos.

Neste ponto poderiam ser problematizadas questões de poder e disputas por significados no universo cultural em sociedades como a nossa, marcada pela diferença interna entre os distintos grupos sociais. Um recurso interessante é o texto da página 27, bem dinâmico e que fornece muitos exemplos de como a culturas não são fechadas, afastando a idéia de uma cultura “pura” ou “original”.

O Caderno se apresenta de maneira geral de forma positiva quanto aos conteúdos selecionados, trazendo para o ensino médio a concepção mais abstrata da determinação cultural do ser humano, além de temas fundamentais para o processo de formação de indivíduos que compreendam, além de respeitarem, a diversidade cultural, para além do senso comum, entrando em contato com o exercício do relativismo em contraposição ao etnocentrismo. As dificuldades e criticas se impõe, no que diz respeito a quantidade de aulas por semana (apenas uma), e a certo fechamento do professor aos conteúdos do caderno, não propondo muitas aberturas para a introdução de recursos e técnicas trazidas pelo professor.


[1] Caderno do Professor – Sociologia, 1ª Série, Volume 3, p.29.

O post apresenta uma pequena palestra da escritora Chimamanda Adichie que pode ser utilizada em sala para tratar de questões relativas ao etnocentrismo, racismo e relativismo cultural.

“Os livros africanos me salvaram de ter uma historia única sobre o que os livros são”

A escritora nigeriana Chimamanda Adichie começa sua reflexão sobre os perigos da historia única a partir de dois pequenos relatos sobre a sua infância e de como esses eventos foram reveladores sobre a importância dos múltiplos enfoques sobre a realidade. Quando era pequena, ela lia livros infantis britânicos e americanos que com sua versão do que seria o mundo não ofereciam possibilidades para ela, uma africana, negra, nigeriana de se ver contemplada nas histórias, ou além, da possibilidade de haver histórias onde sua realidade, seu contexto fossem narrados e vividos. Era a impossibilidade da existência de uma outra história.

A segunda pequena história de sua infância foi a partir do acolhimento de um garoto pobre pela sua família. Sua mãe sempre enfatizava a condição da família do garoto, como se “ser pobre” fosse a única condição da existência da família dele e do que poderiam ser. Em uma breve visita a aldeia desta família, se espantou em ver a produção das pessoas, que escapava da idéia que tinha do que era ser pobre, e descobriu mais uma vez que havia outra versão dos fatos aos quais lhe foram transmitidos.

Continua relatando suas experiências pessoais e de quando, já mais velha, foi cursar a universidade nos EUA e o choque que constatou de colegas americanos quando as expectativas deles sobre ela, como africana não foram realizadas na prática. Posições que eram reveladores de duas grandes noções que ainda permeiam o senso comum sobre a África.

A primeira destas noções é da África como o lugar do atraso, miséria e do subdesenvolvimento, idéia permeada pela velha noção evolucionista da humanidade, que organiza as sociedades segundo os seus graus de desenvolvimento (sobretudo tecnológico) onde a África ocupa o ultimo lugar desta escala.

Uma noção que também ignora o papel dos colonizadores na herança da estrutura social brutal que fundou e orientou as futuras nações africanas e mais uma vez culpabiliza unicamente os países africanos por seus problemas, enfatizando sua incapacidade superá-los sem a ajuda externa do branco.

A segunda noção que opera no senso comum (e presente também na “alta cultura”) sobre a África é a do continente africano como uma totalidade, homogêneo, e com uma única identidade pautada na noção de raça negra , como argumenta o autor Kwame Anthony Appiah. Um tipo de visão que é revelada também pelo professor de Chimamanda Adichie ao analisar seu romance e concluir que este não era “autenticamente africano”.

A autora nos revela ainda que acabou por desenvolver uma espécie de “identidade africana”, mesmo que antes não a possuísse. Fato que pode ser analisado pela autora estar um contexto cultural distinto do seu e onde esperavam a “diferença” que ela possuía, uma caracterização do outro como um ser totalmente distinto e idealizado que no fim das contas acaba por se auto-afirmar como distinto.

Outra experiência pessoal relatada era sobre sua viagem ao México, e de como foi orientada pela mídia americana e pelos debates em torno dos imigrantes nos EUA sobre o que era “o mexicano” e de como ao chegar ao país percebeu o equivoco que cometera ao encontrar uma realidade distinta das narrativas que sempre a informou.

Nossa atenção é chamada depois sobre a relação da história única com as relações de poder: quem conta a história, sobre quem, como, para quem são contadas estas histórias e em quantas versões, e o poder está justamente nestas características, e de como podem definir e cristalizar como é o outro. Outro ponto que nos chama atenção é a palavra “nkali” da tribo Igbo, que significa – “ser maior do que o outro”, o que nos remete a idéia do antropólogo Claude Lévi-Strauss de que toda cultura possui um certo grau de etnocentrismo.

Outro ponto trazido pela discussão e que se faz parte do debate sobre cultura é da criação de estereótipos de uma pessoa ou personagem que são universalizados como sendo de um povo todo. São ignoradas as diferentes histórias que compõem os indivíduos – suas experiências e práticas – que constituem um ser complexo, expoente de um contexto cultural que também é complexo e diverso, ao contrário da idéia ocidental de que nas sociedades “outras” não há indivíduos.

Ao encerrar sua reflexão a autora caminha por um debate presente na própria antropologia, de que a história única enfatiza as diferenças entre os grupos e sociedades, em detrimento da afirmação dos elementos que as sociedades e culturas possuem em comum, podendo dificultar a já conturbada convivência humana.

Link para o vídeo: http://www.ted.com/talks/lang/pt/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html

Referências:

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

LÉVI-STRAUSS, Claude. “Raça e História”, in Os Pensadores, vol. L, São Paulo: Abril Cultural, 1978