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O filme “A Guerra dos meninos” é um documentário gerado a partir do livro de Gilberto Dimenstein, de mesmo título. O filme focaliza o cotidiano dos meninos de rua e investiga a ação dos grupos de extermínio. Existe uma guerra silenciosa e não declarada oficialmente. Um campo minado onde se trava uma batalha de forças desiguais.

Na tentativa de compreender as causas e consequências dessa guerra, a câmera percorre favelas, periferias e becos dos grandes centros urbanos e tendo como foco essas mazelas sociais, que, nas palavras de Gilberto Dimenstein, “se esconde sob o tapete da nação, e cuja ponta saliente se revela no extermínio sistemático de crianças”.

As alternativas de sobrevivência adotadas pelos jovens, a violência policial, a institucionalização do matador na organização de grupos de extermínio, a impunidade generalizada e a banalização da morte são reveladas através do contato frontal com personagens que vivenciam diariamente a violência da realidade brasileira.

A diretora relata: “Em muitos momentos, fui filmar somente com o fotógrafo Guy Gonçalves, sendo levada vendada e sob pistolas e metralhadoras. Não poderia haver maior realismo”. Deste material – quase 8 horas de filmagens em 50 latas de 10 minutos cada – Sandra montou um documentário de 52 minutos, que lançado em junho no Cineclube Estação Botafogo, ficou quatro semanas em cartaz, com sessões franqueadas aos próprios meninos de rua – muitos dos quais apareciam na tela.

Na sala de aula, pode-se propor um trabalho interdisciplinar, em grupo, a partir do documentário A Guerra dos Meninos, com questões diversas a serem acordadas com os professores de outras matérias (português, geografia, história). O filme (52 minutos) pode ser exibido em uma aula, como a de português, por exemplo.

Ficha técnica:

Direção: Sandra Werneck

Tipo: Documentário

Formato: 16mm

Ano Produção: 1991

Origem: Brasil (RJ)

Cor / PB: cor

Duração: 52 min.

Prêmios:

Melhor Filme – Festival de Gramado 1991

Melhor Direção – Festival de Gramado 1991

Prêmio Especial do Júri – Festival Documentário Amsterdam 1991

Prêmio OCIC – Festival de Havana (Cuba) 1991

Melhor Filme (Realizado por Mulher) – Festival de Havana (Cuba) 1991

Melhor Documentário – Festival de Uppsala (Suécia)

Elenco: Júlio Worcman

Roteiro: Sandra Werneck, Clara Moraes

Fotografia: Guy Gonçalves

Som: Sílvio Da Rin

Música: David Tygel

Montagem: Vera Freire, Laure Budin

Produção: Jaime Arthur Schwartz

Produtora: Cineluz ProduçõesCinematográficas, Synapse, Les Film D’ici

Fontes consultadas:

http://www.millarch.org/artigo/guerra-dos-meninos-que-denuncia-tragica-realidade

Este post foi produzido pelos alunos Mariane Montibeller Silva RA085946 e Roberto Carlos Simões Jr. RA073681

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A obra de Pierre Bourdieu tem grande relevância na compreensão das estruturas de dominação e reprodução da ordem social. O objetivo do texto aqui analisado é explicitar essas estruturas analisando especificamente a instituição escolar. Para tanto, o autor lança mão do arcabouço conceitual próprio de sua obra, trabalhando especificamente com o conceito de capital cultural, mas indiretamente com os conceitos de habitus e espaço social.

A tese de Bourdieu é que a escola, longe de ser uma instituição “libertadora”, legitima desigualdades sociais, tanto no que diz respeito ao acesso quanto à permanência e à escolha da escola. Isso se deve ao fato de que cada família transmite um certo capital cultural a seus filhos, o que condiciona a ação da criança em relação à instituição escolar. Aprofundaremos então o conceito de capital cultural[1], entendendo que, embora Bourdieu não mencione diretamente nesse texto, esse conceito é indissociável do conceito de habitus.

Existe, para Bourdieu (1996), uma estrutura objetiva em que estão situados os agentes sociais[2]. A ação desses agentes é pautada pelo habitus, que seria então o princípio gerador de toda prática; a interiorização de estruturas objetivamente determinadas. O que decorre disso é que para diferentes posições em que agentes se encontram no espaço social existem diferentes práticas, diferentes habitus. Desse modo, o habitus tem um caráter de classe[3].

Daí podemos entender que o conceito de capital cultural deriva diretamente do conceito de habitus. A família transmite, mais ou menos inconscientemente, uma quantidade de capital cultural para seus filhos, capital esse que é acumulado durante gerações. Bourdieu estabelece uma correspondência bastante clara (e embasada em estatísticas) entre a quantidade de capital cultural transmitida e o desempenho escolar – quanto mais alta for a “origem social” do aluno, maior é a chance de se atingir um desempenho satisfatório, de se chegar a uma universidade, de se dominar a linguagem, de se entender o código artístico, etc. Isso se deve ao fato de que a escola exige de seus alunos a detenção de “boas maneiras”, “bom gosto”, o que só pode ser adquirido e incorporado a partir da transmissão de capital cultural.

Desmistifica-se, portanto, a partir do argumento de Bourdieu, a “ideologia do dom” – especialmente a elite tende a atribuir ao “dom natural” ou ao “mérito” a boa performance escolar, enquanto essa é, como mostra o autor, determinada objetivamente e interiorizada pelos agentes sociais. Ademais, não somente o desempenho do aluno na escola está relacionado à categoria social a que esse pertence, mas a própria escolha e objetivos dos pais frente à educação deixam transparecer (e reproduzem) a estratificação social. Bourdieu cita o caso francês: a escolha de enviar o filho a um liceu (o que permitiria a extensão dos estudos até a universidade) ou a um colégio de ensino geral (o que garantiria um certificado profissionalizante) revela um habitus de classe. Quando um jovem de classe baixa diz que não pretende cursar uma universidade, está expressando uma impossibilidade imposta pela estrutura objetiva e uma subjetividade incorporada por ele.

Atribui-se assim um papel preponderante à atitude da família, pautada pelo capital cultural e pelo habitus, na determinação do prosseguimento ou não dos estudos, bem como na existência ou não de um “ethos[4] de ascensão social”. Atenta-se também para o caráter cumulativo das vantagens e desvantagens estabelecidas pela posição social em que os agentes estão; ou seja, há forte ligação entre as escolhas e o desempenho do aluno nos primeiros anos e as oportunidades que aparecerão posteriormente.

Com base nessa análise, Bourdieu retoma a tese de que a escola é uma instituição conservadora, muito embora predomine na sociedade a idéia de que exista uma equidade de oportunidades para todos. A prática pedagógica que não considera as desigualdades herdadas, exigindo um capital cultural elevado de todos, serve de máscara para o caráter conservador da escola. Essa reprodução também se deve ao fato de que os próprios educadores são “produtos de um sistema voltado para a transmissão de uma cultura aristocrática em seu conteúdo e espírito” (Idem, p. 54), e julgam todos os estudantes, inclusive aqueles oriundos de classes populares e médias a partir de valores da elite:

“Nota-se, evidentemente, que um sistema de ensino como este só pode funcionar perfeitamente enquanto se limite a recrutar e a selecionar os educandos capazes de satisfazerem às exigências que se lhe impõem, objetivamente, ou seja, enquanto se dirija a indivíduos dotados de capital cultural (e da aptidão para fazer frutificar esse capital que ele pressupõe e consagra, sem exigi-lo explicitamente e sem transmiti-lo metodicamente” (Idem, p. 57).

Em suma, a cultura que o sistema escolar transmite a seus alunos e, ao mesmo tempo, exige deles é uma cultura aristocrática. O fato desses alunos nem sempre virem de uma posição privilegiada no espaço social (ou seja, não serem detentores de elevado capital cultural) torna a escola uma instituição conservadora, no sentido de que contribui para a reprodução de uma ordem desigual e para a legitimação e consagração de uma cultura elitista.

Bibliografia

BOURDIEU, Pierre. “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura” In Escritos de Educação. Petrópolis: Ed. Vozes, 1999.

Bibliografia consultada

_________________. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Ed. Papirus, 1996.


[1]  Podemos notar em Bourdieu uma ampliação do conceito de capital: se Marx o concebia como primariamente econômico, o autor introduz a essa análise uma dimensão simbólica do capital. Encontramos uma definição mais detalhada do conceito de capital cultural em: BOURDIEU, Pierre. “Os três estados do capital cultural” In Escritos de educação. Petrópolis: Ed Vozes, 1999, p. 71-79.

[2]   Bourdieu rejeita a idéia de sujeito social, adotando o termo “agente” no lugar. O sujeito social seria autônomo, emancipado, em oposição aos agentes que, além de ter um poder estruturante têm suas ações pautadas pela estrutura objetiva.

[3]  Vale ressaltar aqui a reformulação presente no conceito de classe: Bourdieu adota um conceito relacional e distancia-se de um estruturalismo ortodoxo. Os agentes podem ser classificados em relação uns aos outros, dependendo da posição em que estão dispostos na estrutura objetiva.

[4]   Bourdieu, além de ter influência do pensamento marxista, como apontamos acima, mantém forte diálogo com a tradição weberiana. Além do conceito de ethos, a idéia de esferas sociais autônomas, que o autor chama de campo, é um exemplo dessa influência.

Tendo em vista uma continuidade no ensino sociológico acerca da cidadania, já colocado no blog por diversos posts, direta ou indiretamente, a proposta que se estabelece é a de direcionar aos alnos um estudo mais específico acerca da cidadania no Brasil. Compreendendo que este tema se coloca de amneira universal, mas que deve se pensar nas maneiras específicas e particulares que ela se coloca, considerando o contexto de cada sociedade, a maneira encontrada a fim de explanar um pouco mais sobre o assunto aos estudantes, é através de um vídeo disponibilzado no Youtube, denominado “Caminhos na Cidadania II” (parte 1 de 2). Refere-se a uma sequência de documentários produzidos pela UNIVESPTV e que transmite de maneira muito didática e clara o tema proposto.

Para assistir ao filme, basta clicar no link: http://www.youtube.com/watch?v=gVucE92XxIQ

Após a transmissão a ideia é conduzir os alunos a um debate acerca do que foi tratado, levantando os pontos de maior destaque e  a importância  histórica do objeto estudado. Trazê-los a reflexões que perpassem todo esse caminho percorrido pela cidadania no Brasil, como isso se coloca nos dias atuais e, para ilustrar e fomentar a discussão, utilizar a imagem de duas charges, através do recurso do projetor.

 

Tendo em vista os muitos debates colocados a respeito das novas tecnologias em sala de aula, a maneira como o professor deveria administrar, a posição da escola frente aos novos recursos, e a postura dos alunos em sala de aula, desde 2006 um projeto é pensado para incorporar os usos das linguagens midiáticas no cotidiano da escola, propondo-os como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.

Conhecido como MVMob – Minha Vida Mobile, o programa teve como principal eixo oferecer subsídios teóricos e práticos aos professores e estudantes, a fim de lidar com as ferramentas tecnológicas de maneira efetiva dentro do contexto escolar. Viabilizando maneiras de utilizar habilidades de ações criativas, através da interpretação, síntese e pesquisa, o projeto incentiva a democratização do acesso à produção e aos conteúdos audiovisuais, inovando os métodos de aprendizagem.

Em 2008, as Leis de Incentivo à Cultura, juntamente com patrocínios de operadoras da telefonia móvel, passaram a patrocinar a iniciativa, ampliando o programa a vários Estados brasileiros (Minas Gerais, Bahia, e, agora, em São Paulo, através do PROAC – Programa de Ação Cultural). Durante esse ano (2011) o projeto foi reconhecido enquanto “inovação educativa” pela Fundação Telefônica, em parceria com o Instituto para o Desenvolvimento e a Inovação Educativa da OEI (Organização dos Estados IberoAmericanos).

A proposta vinculada ao projeto tem como objetivo a promoção de oficinas gratuitas em escolas públicas e espaços de educação formal e não-formal, ministradas para estudantes entre 13 e 17 anos, juntamente com os educadores aprendendo a manusear instrumentos de vídeo, fotografia, áudio, produção de texto, utilizando o celular como ferramenta. Os cursos têm a duração de 04 a 08 horas e os trabalhos produzidos são disponibilizados no portal www.mvmob.com.br, realizando intercâmbio cultural. O projeto também promove redes de aprendizagem interativas, com mostra de trabalhos realizados pelos estudantes e educadores, premiando os trabalhos em destaque através de concursos culturais.

Utilizarei este espaço, dessa vez, para divulgar algo que está circulando em algumas listas de professores e pesquisadores da área de Ensino de Sociologia: trata-se de uma iniciativa de criação de uma Associação Nacional de Professores/Pesquisadores envolvidos com ensino de sociologia na educação básica (inclusive professores da educação básica).

Conforme o título escolhido para o post, a iniciativa adotou o nome de “Sociedade Brasileira de Ensino de Ciências Sociais-Sociologia – SBECS-Soc”, a discussão posta em debate, no momento, refere-se às formas de organização dos comitês de mobilização nos níveis estaduais. As ideias e formação do grupo estão em andamento, e, portanto, abertas para quem quiser participar e acompanhar os debates. Ainda está sendo escrito um Estatuto Social que deverá gerir a Associação e que contém ideias sendo lançadas e construídas.

Irei disponibilizar os dois arquivos que recebi via email para que possam conferir pessoalmente: ABECS-Estatuto e Manifesto de criação da SBECSoc .

Não existe um manifesto offline com as novas assinaturas, somente online, em que os interessados podem assinar em apoio à criação da futura entidade. Não é necessário inscrever-se no grupo para assinar o manifesto

Os links são:
1. Para inscrever-se na Comissão Nacional Pró-Sociedade Brasileira de Ensino de Ciências Sociais/Sociologia, no Google Grupos:
https://groups.google.com/group/sociedade-brasileira-de-ensino-de-cs-sociologia?hl=pt-BR
2. Para assinar o Manifesto Pró-Sociedade Brasileira de Ensino de Ciências Sociais/Sociologia, no site Petição Pública: http://www.peticaopublica.com.br/PeticaoVer.aspx?pi=P2011N16572

Após inscrição no grupo, solicita-se que os integrantes preencham o formulário de cadastro no link http://surveymonkey.com/s/LRMCR7H

“(…) é desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, à luz do conhecimento que a Ciência e a Filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeiçoamos. É isso que chamo pensar a prática e é pensando a prática que aprendo a pensar e a praticar melhor”

                                     Paulo Freire (1997, p.p. 104-105)

            A função da escola como formadora de valores, comportamentos e conhecimentos foi legitimada historicamente e se sustenta até os dias de hoje. Ao considerarmos os movimentos e as mudanças pelas quais esta instituição passou, desde as tendências mais tradicionais às mais modernas, passando pela Escola Nova, Modelo Tecnicista à Escola Crítica, observamos que o papel do professor, seu lugar na sociedade, sua imagem e as expectativas que se dão em relação à sua função sofreram mudanças provenientes da própria organização social e de suas exigências.

         Nesse contexto, o exercício do professor assumiu muitas facetas: ora como único detentor do conhecimento a ser transmitido, ora como facilitador de um conhecimento já posto; como mediador dos saberes, correspondendo à capacidade intelectual e psicológica do aluno, ou ainda como aquele que estimula a consciência crítica e a superação do senso comum.

            Algumas das discussões (Tardif, 2002; Nóvoa, 1997 Sadalla, 1998) procuram entender o professor como alguém que ultrapassa a função de aplicar o conhecimento produzido por outros e de ser apenas um facilitador ou intermediário do processo ensino-aprendizagem, a reflexão desses autores se encaminha a partir de um pensamento que sugere o professor enquanto sujeito produtor de conhecimentos e de práticas que estruturam, orientam e refletem o que se produz no interior da escola. Nessa direção, a sala de aula não se restringe a aplicação de conhecimentos provenientes da teoria, mas constitui-se como espaço e elaboração de saberes.

            Nessa discussão, Nóvoa (1997) enfatiza elementos que estão voltados à pessoa do professor, à sua profissão e à organização escolar, o que remete a formação para além de uma perspectiva centrada no terreno profissional, pois considera o fazer do professor, procurando encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, possibilitando aos docentes maior apropriação dos seus processos de formação. Considera que a formação se constrói sobre as práticas a partir de um movimento de ressignificação permanente da identidade pessoal/profissional. A formação se constitui através de um espaço coletivo de socialização de saberes, inseparável das aquisições escolares e dos efeitos da formação pessoal contínua.

            O próprio Referencial para formação de professores (MEC, 1998) critica uma série de características relativas à sua organização, como por exemplo: basearem-se em uma concepção acadêmica e teórica, desprezando a prática como fonte de conteúdo constituinte; partir da estaca zero em cada nova política, projeto ou programa, desconsiderando a experiência e o conhecimento acumulados; desconsiderar as muitas facetas do exercício profissional (recursos disponíveis, condições de trabalho, carreira e salário) e, ainda, não integrar um sistema de formação permanente.

            A proposta de Mészáros, em sua discussão no livro O desafio e o fardo do tempo Histórico, e que acompanha a realidade atual, se encaminha no sentido de uma necessidade de mudança duradoura e concreta no processo de internalização historicamente prevalecente, ou seja, relaciona-se com o rompimento da lógica do capital dentro do âmbito educacional. Desconsiderar esse fato, para o autor, sem estabelecer nenhuma estratégia “radical”, conforme denomina, seria querer impedir qualquer a ruptura com o domínio do capital (p. 210).

         Adentrando o contexto capitalista que se estabelece na atualidade, proveniente de um processo histórico, demonstrado através de uma continuidade dos tempos e dos contra-tempos históricos mundiais, a globalização surge, nesse contexto, como um fator de sustentação dessa lógica, com propostas homogeneizantes de expansibilidade econômico-financeira facilitada pelas muitas redes interconectadas(1). Com a educação também não é diferente: a proposta lançada por esta lógica insere uma universalização dos saberes, das informações e das detenções do conhecimento pelos educadores, de modo a moldá-los, prevendo cada vez menos autonomia e um aumento cada vez maior da submissão a uma cultura e uma norma homogeneizantes.

       Nesse sentido as distinções políticas, econômicas e culturais de cada nação tendem a serem abafadas, os currículos, cada vez mais padronizados, deixam de levar em conta os fatores e as diferenças nacionais ao serem aplicados a realidades distintas de forma igualitária, perpetuando, assim, a precariedade do ensino.

            Concomitantemente a esse processo, a realidade posta ao professor permite que este exercite a reflexão sobre suas próprias ações, sobre sua prática cotidiana, tendo a oportunidade de refletir junto com seus pares sobre suas ações profissionais, de forma a atender de maneira diferenciada as condições de seu desenvolvimento profissional.

       Compreender a formação docente como um processo contínuo e permanente de desenvolvimento significa perceber o professor sempre disponível para continuar aprendendo. Nóvoa (1997) pontua que a perspectiva de construção coletiva que tenha como referência o conjunto de professores, é a única maneira para se atingir a formação visando produzir a profissão docente de maneira completa.

      O reconhecimento e a valorização que o professor emprega em seu trabalho têm grande impacto sobre sua profissionalização, pois a capacidade de tomar decisões acerca do ensino e de justificá-las fundamenta e define a atividade docente, acentuando a necessidade de conscientizar-se acerca do que se faz e os objetivos que envolvem esse ofício. Sadalla, a esse respeito, enuncia-nos:

   “A formação do professor tem apontado na direção de que ele deve ser auxiliado a ter consciência da fundamentação das suas ações. Assim, é mister  que  o  professor  tenha  consciência  e  torne  explícitas  suas crenças,  teorias  e  saberes  que  norteiam  as  questões  educacionais  na direção  do  desenvolvimento  profissional.  Quanto mais clareza o docente tiver não só de seus pressupostos, mas também de sua visão de Homem, mundo,  educação  e  processo  ensino-aprendizagem, melhores  serão  suas possibilidades de atingir  suas metas e objetivos. O conhecimento das crenças docentes e das relações destas com as suas ações, poderá, portanto, viabilizar efeitos positivos e duradouros no processo ensino-aprendizagem, beneficiando não só os alunos, mas também os próprios professores” (1998, p. 107-108).

        Através desses estudos, devemos considerar a complexidade que se estabelece entre a prática do ensino-aprendizagem dentro de um contexto global de desigualdades e diferenças sociais, cabendo a nós levantar questionamentos, procurando compreender e apontar caminhos possíveis às rupturas que se estabelecem por conta do modelo de ensino que se tem proposto atualmente, do papel que o docente desempenha dentro e fora da sala de aula, e da situação escolar enquanto instituição formadora de valores e pensamentos coletivos.

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(1)  Cunhado por Manuel Castells, esse termo “redes”, caracteriza “um conjunto de nós interconectados” (p. 498). Para o autor a sociedade quando apoiada nessas redes, a partir do advento tecnológico e informacional, através da interconexão das empresas, instituições, organizações e processos, tende a constituir-se como um sistema aberto e dinâmico, suscetível de transformações.

 

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Referências

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’água, 1993.

MEC, Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para formação de professores. Brasília, 1998.

MÉSZÀROS, István. O desafio e o fardo do tempo histórico. São Paulo: Boitempo, 2007.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. IN: Os professores e a sua formação. 3ª. Edição. Temas da Educação, vol. 1. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

SADALLA, A. M. F. A. Com a palavra, a professora: suas crenças, suas ações. Campinas: Alínea, 1998.

SCOCUGLIA, A. C. A pedagogia social de Paulo Freire como contraponto da pedagogia globalizada. Ano 1, Congresso Internacional de Pedagogia Social. Março, 2006. Disponível em: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100002&script=sci_arttext.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

 

 

“Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida”[1]

            Tendo em vista todas as mudanças decorrentes do processo tecnológico mundial e em todas as esferas da vida, o trecho acima de José Manuel Moran[2], elucida-nos de maneira bastante atual e esclarecedora acerca de um dos entraves vivenciados pela escola.

            Não basta apenas enxergar as mudanças ocorridas ao nosso redor e não associá-las ao contexto escolar. Cada vez mais as pessoas são introduzidas no universo digital mais cedo e de maneira mais intensa. Para um jovem, permanecer no ambiente escolar sem que este faça alguma menção ou utilização das mídias existentes ao seu redor, em todos os outros espaços que freqüenta, certamente sinalizará um momento enfadonho e de desconexão com o seu próprio saber – o saber que lhe é caro.

            Tomando como base o trecho referido, ao pensar em superação das “dificuldades atuais” deve-se ter em mente que o trabalho escolar atual é realizado dentro de uma estrutura engessada e anacrônica, que não têm em vista nem a formação continuada dos professores de maneira efetiva e completa. Trabalhar investindo em um ambiente tradicional já se coloca enquanto uma dificuldade, que dirá pensar em inserir inovações do campo tecnológico nesse contexto, no trabalho direto com os alunos.

            A questão não está somente no despreparo por parte dos professores que, muitas vezes, não estão habituados com esse tipo de ferramenta, mas na maneira como se encaminha o ensino e a aprendizagem desses alunos. Importa inovar não somente para acompanhar as transformações vividas na sociedade, mas para se estabelecer mais efetivamente e em conjunto com os alunos, realizando um tipo de atividade que faça sentido aos seus olhos e às suas linguagens, efetuando um trabalho satisfatório para ambas as partes.

Um vídeo do professor sobre “tecnologias simples, gratuitas e interessantes na escola” pode ser acessado em:


[1] Texto que inspirou o capítulo primeiro do livro: MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 16ª ed. Campinas: Papirus, 2009, p.11-65. O texto pode ser encontrado na íntegra em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/uber.htm

[2] Doutor em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo. Escola de Comunicações e Artes.

                Após a leitura do texto Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação, de Ismar Oliveira Soares*, muitas reflexões e questionamentos podem ser levantados a respeito dos caminhos percorridos pela tecnologia nos últimos anos e em nível mundial. A discussão do autor tem como enfoque mais específico a realidade dos Estados Unidos e da América Latina, no que se refere ao uso da Comunicação/Educação enquanto prática pedagógica, e sua inserção no debate das políticas públicas. Ainda que o artigo não trate especificamente sobre alunos do Ensino Médio o texto é completamente atual e discute proposições necessárias ao contexto da sala de aula. Proponho, então, a leitura do artigo (link ao final) e escrevo abaixo algumas impressões que gostaria de compartilhar.

                O autor estabelece uma análise dos meios de comunicação e suas diversas consequências para pensarmos sua inserção no contexto da aprendizagem. Concordando com sua reflexão sobre as ferramentas tecnológicas estarem se estabelecendo de forma cada vez mais atenuada, a inserção desses meios técnicos precisa, com urgência, ser colocada em questão, de forma a mobilizar os educadores, para que se compreenda que, cada vez mais, esses meios fazem parte da realidade vivenciada pelos alunos. O debate precisa se encaminhar no sentido de promover a tecnologia enquanto um material pedagógico positivo, e não somente facilitador, mas aproximador da relação professor-aluno, assim como surgiram outras ferramentas ao longo dos anos dentro do espaço escolar.

              Entender esse advento da utilização da tecnologia enquanto participante do cotidiano da maior parte das pessoas, faz com que o debate se amplie para compreender as mudanças não apenas nos indivíduos, mas também nos grupos sociais que se formam para além do cotidiano escolar. Essa nova utilização da tecnologia em larga escala e por meios diversos, faz com que o tema se transponha da realidade das grandes empresas e dos homens de negócio, passando a permear a esfera pública, no que se refere à alfabetização das novas gerações.

            Ismar (2002) esclarece-nos que o caminho para se pensar a educação para a comunicação, não está nas tecnologias por elas mesmas, não trarão isoladamente mudanças significativas no campo da educação, mas o foco se coloca no sentido que podem provocar na aprendizagem, seus símbolos e signos. Deve-se, portanto problematizar a relação entre aqueles que participam dos processos comunicativos, a saber: os produtores, o processo produtivo e os receptores. Coloca-se, cada vez mais a preocupação de provocar uma reflexão crítica por parte dos jovens e crianças acerca do que estão consumindo através da comunicação.

*Professor da Escola de Comunicações e Artes da USP. Professor visitante da Marquetie University. Milwaukee, WI, USA (1999- 2000). Coordenador do NCE – Núcleo de Camunicação e Educação da ECA/USP. Presidente da UCIP – Union Catholigue Internationale de Ia Presse (200 1-2004).

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Bibliografia:

SOARES, Ismar de Oliveira. Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação. In: Comunicação & Educação. São Paulo, ECA/USP-Editora Segmento, Ano VIII, no. 23, pp. 16-25, jan./abr. 2002.

Considerando a importância do tema da cidadania nas sociedades atuais enquanto um processo construído historica e socialmente, abranger a temática de maneira a levar os alunos a refletirem acerca das realidades que os cercam e que estão dotadas de exemplos concretos sobre o tema, contribui para pensarem seu papel individual e coletivo acerca do ser cidadão.

Através de uma sensibilização, abordar o tema da cidadania, trazendo-o de maneira ampla, a fim de construir o conceito conjuntamente com os alunos. Para tanto, a música de Zé Ramalho – Cidadão, pode ser pensada enquanto um recurso didático amplo e totalmente cabível à discussão do tema. Segue a letra:

 

Cidadão
Tá vendo aquele edifício moço
Ajudei a levantar
Foi um tempo de aflição, era quatro condução
Duas pra ir, duas pra voltar
Hoje depois dele pronto
Olho pra cima e fico tonto
Mas me vem um cidadão
E me diz desconfiado
“Tu tá aí admirado ou tá querendo roubar”
Meu domingo tá perdido, vou pra casa entristecido
Dá vontade de beber
E pra aumentar meu tédio
Eu nem posso olhar pro prédio que eu ajudei a fazer
Tá vendo aquele colégio moço
Eu também trabalhei lá
Lá eu quase me arrebento
Fiz a massa, pus cimento, ajudei a rebocar
Minha filha inocente veio pra mim toda contente
“Pai vou me matricular”
Mas me diz um cidadão:
“Criança de pé no chão aqui não pode estudar”
Essa dor doeu mais forte
Porque que é qu’eu deixei o norte
Eu me pus a me dizer
Lá a seca castigava, mas o pouco que eu plantava
Tinha direito a colher
Tá vendo aquela igreja moço, onde o padre diz amém
Pus o sino e o badalo, enchi minha mão de calo
Lá eu trabalhei também
Lá foi que valeu a pena, tem quermesse, tem novena
E o padre me deixa entrar
Foi lá que Cristo me disse:
“Rapaz deixe de tolice, não se deixe amedrontar
Fui eu quem criou a terra
Enchi o rio, fiz a serra, não deixei nada faltar
Hoje o homem criou asas e na maioria das casas
Eu também não posso entrar”

O vídeo com imagens do cantor pode ser acessado em: http://www.youtube.com/watch?v=4cWVKP_I0JE

Após ouvirmos a música com os alunos, algumas questões e reflexões podem ser levantadas, através da discussão gerada a partir do tema, também.  Tais como:

 – Identificar problemáticas sociais na letra da música;

 – Partindo do título da canção “Cidadão”, apontar os cidadãos brasileiros que aparecem na música e como estão representados;

 – Considerando o trecho que se refere à filha da personagem que trabalhou na construção da escola, que é proibida de estudar neste local, o argumento utilizado é de que “crianças de pé no chão não podem entrar naquele lugar”. O “pé no chão” é uma alusão à condição econômica da menina e, por conseqüência, de seu pai. A partir desta afirmação é possível sugerir que as personagens sofram com a não realização de alguns direitos que deveriam ser garantidos a qualquer cidadão?

 – Partindo da ideia de cidadão trabalhada em aula, refletir sobre os direitos e deveres que são exercidos – ou não -, na música “Cidadão”.