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A reflexão que se segue é fundamentalmente baseada na minha experiência em atividades docentes em duas escolas de Campinas, Castinauta e Cotuca, por meio do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto Sociologia, e pretende dar continuidade às reflexões presentes nos posts anteriores, inclusive nos comentários. Na medida em que o mesmo projeto teve diferentes maneiras de ser aplicado, respeitando os modos particulares pelos quais as escolas constituem suas relações cotidianas, a minha inserção nas escolas foi sempre acompanhada de uma “escuta social” do grupo escolar. A isso me refiro para justificar a exposição desse texto, pois, apesar de acompanhar as especificidades das escolas enquanto espaços socioculturais, também um corte transversal no quadro das relações sociais existe e dá dinâmica aos projetos institucionais que orientam as práticas docentes e a gestão escolar.

O Colégio Técnico de Campinas não possui a disciplina de sociologia e a presença do PIBID se justifica mediante a necessidade de responder às exigências recentes do Estado para cumprir com as condições mínimas de aprovação do funcionamento da unidade de ensino. Entretanto, vigora no colégio uma proposta bastante clara de valorização das disciplinas de exatas ou biológicas (a depender da área técnica), e consequente desvalorização das disciplinas de humanas. No primeiro ano do ensino médio os alunos não possuem aula de história, e no segundo ano a presença da disciplina na grade de horários resulta na saída da disciplina de geografia. O lugar da sociologia fica relegado ao lugar da disciplina de Ética e Cidadania, que aos poucos parece resultar numa substituição total.

As atividades que desenvolvi junto aos alunos do colégio técnico denunciaram o modo pelo qual organizam suas tarefas discentes. Os trabalhos da área de humanas ficam entre aqueles que serão realizados segundo a última posição da lista de prioridades escolares.

Enquanto isso, na escola Castinauta, a maioria dos alunos já está inserida no mercado de trabalho e o período das aulas coincide com aquele do ócio pós-trabalho. Em contrapartida, a resposta mais óbvia para a sociologia é a tentativa de articular a realidade social do trabalho desses adolescentes com a sociologia do trabalho, visando muni-los de conhecimento em vista da emancipação de classe.

Mas “falar de trabalho de novo” é um problema. Primeiro por que, como disse anteriormente, o horário de aula já é “inapropriado”, no sentido de ocupar o momento de ócio. Em segundo lugar, por que as relações de trabalho são definidores de boa parte do dia desses adolescentes. O resultado é que saem do trabalho para ouvirem falar de trabalho. São tomados como trabalhadores, e avaliados enquanto tais em seus empregos e na escola (por meio da disciplina e dos exames).

Nesse sentido, essa perspectiva eleva o mundo do trabalho ao centro articulador e definidor das relações sociais na escola, seja por meio do ensino técnico ou pelos propósitos emancipatórios da sociologia. A experiência docente nessas escolas sugere a formação técnica e o objetivo da consciência de classe como a autonomização do mundo do trabalho, de tal modo que esta subordina as demais posições, papéis, funções e instâncias da vida social e que podem mobilizar processos mais diversos na definição da pessoa.

O que pretendo afirmar é que mesmo a sociologia do trabalho está assentada numa relação de alienação do homem de sua condição humana, a saber, a função simbólica do espírito humano. As diversas estruturas que conferem inteligibilidade ao fenômeno humano, às relações sociais e à própria dimensão relacional da noção de pessoa são vencidas numa relação em que o exercício do poder tende à dimensão autonomizada (ou destacada e tornada independente numa endopráxis) da vida social. A sociologia que sobrevoa a escola e que se recusa a habitá-la na sua concretude sociocultural, alienadora no que se refere à dimensão sociocultural dos sujeitos da dinâmica da instituição escolar, está também a serviço do mundo do trabalho, e, por que não ser mais específico, é também uma sociologia do patrão, disciplinarizadora, inclusive, do ócio pós-trabalho.

Dentro de uma tradição de pensamento social sobre  o fenômeno escolar, é muito comum ouvirmos falar a respeito de escola e poder. Porém, essa maneira de pensar geralmente procede a partir de um entendimento bastante específico sobre o poder. Na medida em que a instituição escolar representa o Estado, a associação entre escola e poder estatal resulta na personificação do poder na escola, em outras palavras, tratando-se de entender que a escola possua o poder.

Deste modo, algumas implicações nos enunciados sobre a escola são quase inevitáveis, tais como “A escola reprime”, “A escola reproduz” e “A escola domina”. Entretanto, o modo pelo qual se enuncia o poder e sua relação com a escola pode ser bastante diferente se compreendermos o poder numa conceituação foucaultiana ou deleuziana, ou seja, a vinculação entre poder e produção.

Ao invés de propiciar um entendimento negativo do poder, esse modo de compreender o poder exercido nas relações nega também sua acepção ontológica. O fenômeno escolar, se submetido a essa atualização sobre a maneira de enunciar sua vinculação ao conceito de poder, suscita a pergunta: o que a escola produz?

Se a escola deixa de ser compreendida enquanto possuidora do poder estatal, por outro lado não há uma desvinculação ao Estado. O que podemos identificar na mudança de perspectiva é que o exercício do poder estatal não anula as relações de poder, antes imbricadas do que situadas numa disputa pelo seu exercício. A escola é, então, espaço de conflito.

Sem que pretendamos esgotar os problemas decorrentes dessa reflexão, a pertinência da abordagem será reduzida à relação entre sociologia e escola para que possamos, se esse esforço nos permitir, estimular a emersão de pensamentos sobre o ensino de sociologia no ensino médio.

A escola, enquanto instituição responsável pela reprodução de saberes acumulados, não produz. Ou melhor dizendo, ela não reserva aos sujeitos da dinâmica sociocultural a sua tomada enquanto máquina ou como produtora de máquinas de desejo. Sua assertividade está, portanto, exatamente na sua não-produção reprodutora. Enquanto reproduz, a escola exerce poder a partir de saberes constituídos e capazes de promover a “medição” da inteligência dos sujeitos. Na medida em que não-produz, reproduzindo determinada tradição, produz desigualdade de inteligências medidas, classificadas e hierarquizadas com relação a determinados saberes instituídos.

A escola produtora de desigualdade apresenta, então, uma característica endoprática conforme a existência de um vetor centralizador. Isso não significa, nesse sentido, o monopólio do poder, mas a tentativa de assegurar o exercício de determinada produção de desigualdade (a das inteligências) e situar os sujeitos em certas posições nas relações sociais.

Mas a escola endoprática, como dito anteriormente a respeito do poder, não anula uma escola exoprática. Não que as relações de poder sejam bilaterais simplesmente, mas no que se refere à posição centralizadora sobre a produção de desigualdade de inteligência há uma oposição a isso passível de exercício justamente numa exopráxis contrária à autonomização da escola frente aos sujeitos socioculturais.

A sociologia, na medida em que se preocupa em garantir a constituição do indivíduo como sujeito da história, coloca-se nas relações de poder enquanto produtora. Sua relação produtora cria como que uma aderência entre a escola e os sujeitos e força o contato contrário à separação ontológica da instituição e da concretude da vida social. Entretanto, à sociologia não cabe a pergunta “o que produz?”, mas promover agenciamentos maquínicos produtores ao nível das relações dos sujeitos socioculturais dinamizadores da instituição escolar.

Bibliografia:

DELEUZE, G. “Deleuze e Guattari explicam-se”. In: A ilha deserta e outros textos. São Paulo: Iluminuras, 2006.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1999.

No contexto em que a ciência moderna se presta à constituição de saberes sobre a escola, é bastante importante considerar que, como afirma Maurice Merleau-Ponty, “A ciência manipula as coisas e se recusa a habitá-las”. O fenomenólogo francês compreende que a tradição herdeira de Descartes procede segundo a separação entre res extensa e res cogitans e, por consequência disso, resulta numa maneira de pensar transcendental. Alienado de seu corpo e de sua existência fenomenológica, o sujeito do conhecimento se encontra abstraído de sua concretude e constitui saberes racionalmente aplicáveis à consciência.

Como o próprio filósofo disse em seus textos, sua proposta não é invalidar as contribuições da ciência e nem mesmo sustentar a impossibilidade do conhecimento humano, mas sim identificar as limitações às quais se submete a tradição do pensamento ocidental. O que pretendo enfatizar aqui é exatamente a permanência de uma ontologia moderna no tratamento da educação, e, mais especificamente, na maneira de lidar com o fenômeno escolar. Como veremos a seguir, Merleau-Ponty pode ter sinalizado aquilo que tomei a liberdade de identificar como “a escola ontologicamente impossível”.

Na medida em que a própria pedagogia estuda o homem na sua relação com o fenômeno educacional, elabora um conhecimento pautado nos mais diversos aspectos institucionais e na sua dinâmica viabilizada pelas ações dos sujeitos das relações sociais. Entretanto, a maneira de proceder cientificamente, ou a própria metodologia de estudo, se refere ao modo pelo qual a realidade observada pode ser inteligível à razão e razoavelmente observada pelos demais sujeitos se se detiverem ao método. Como sabemos, é também devido a essa maneira de organizar o conhecimento que dividimos as disciplinas escolares e institucionalizamos a escola em fundamentos que possam garantir o acesso democrático aos saberes “universais”. O que pretendemos dizer é que democracia e universalidade do saber equivalem ao modo transcendental de pensar o fenômeno educacional escolar.

Alguns teóricos da democracia insistiram e insistirão em afirmar que a desigualdade inicialmente instituída e historicamente conformada deve nos levar a considerar a igualdade como ponto de chegada. Em outros termos, sem que entremos no mérito da legitimidade do argumento, essa assertiva pressupõe um modo de conceber a educação para a consciência. A implicação disso é a abordagem flutuante dos saberes escolares e sua maneira inconciliável de lidar com os saberes incorporados dos sujeitos socioculturais, alienados de seus corpos que enraízam a experiência do pensamento.

A escola como espaço sociocultural é ontologicamente impossível na medida em que a tradição cartesiana marca o campo científico pelo qual perpassam tanto as discussões científicas como as políticas públicas, em detrimento da organização escolar que, por mais que se esforce, está condenada institucionalmente a conduzir a escola à ineficácia educacional por que aliada à determinação da consciência – transcendentalismo, metafísica do dever moral e revolucionário, humanismo retrógrado, entre outras coisas. Nesse sentido, e longe de todo discurso sobre a eficiência da educação, a sociologia deverá se prestar à eficácia simbólica se quiser margear o homem inteiro, na sua sensciência sociológica.

Bibliografia:

DAYRELL, Juarez. “A escola como espaço sócio-cultural”. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999.

MERLEAU-PONTY, Maurice. “O olho e o espírito”. In: Textos selecionados; seleção de textos Marilena de Souza Chauí; tradução e notas Marilena de Souza Chauí e Pedro de Souza Moraes. (Coleção Os Pensadores). São Paulo, Nova Cultural, 1989.

Neusa Gusmão (2003) nos demonstra que a “desigualdade” entre professor e aluno é comumente compreendida como diferenças etárias, mas deve ser deslocada para um problema referente à diversidade cultural dos indivíduos. Isto exige a abordagem antropológica do processo educativo de maneira a relacionar, por meio da comparação, diferentes experiências e mentalidades culturais, considerando, inclusive, as condições pedagógicas da relação professor-aluno para o “mestre” compreender a si próprio. Na medida em que a transgressão é parte constitutiva do processo educativo, o professor deve passar necessariamente pela experiência concreta dos sujeitos socioculturais envolvidos e seus saberes incorporados expressos através da oralidade, muitas vezes negligenciada em favor da escrita. A partir da abordagem da autora, considero que repensar os usos da escrita e da oralidade no processo educativo possa estimular o exercício da transgressão no ensino de sociologia e evitar um espírito de vanguarda sociológica numa pretensa produção de consciência, o que viria a prejudicar a aprendizagem.

O texto apresenta uma reflexão acerca da descontinuidade entre o ensinar e o aprender na sociedade capitalista e industrial, e, nesse sentido, afirma a importância da antropologia no processo educativo para contrapor a homogeneização e silenciamento do outro não compreendido. O uso de uma metodologia comumente referida à antropologia, o reconhecimento de uma “memória cultural” e a relação não hierarquizada de saberes permitem que seja instaurada “uma prática pedagógica emancipatória e intercultural” (GUSMÃO, 2003, p. 212).

A descontinuidade entre o ensinar e o aprender é compreendida enquanto produto da centralidade da escrita, pois no processo educativo a ênfase na escrita resultaria na fixação do “signo escrito” e na incompatibilidade com o entendimento que o aluno traz consigo, sendo que, esse saber particular chamado por Iturra de “saber incorporado” (ITURRA apud GUSMÃO, p. 198), se expressa pela oralidade, no sentido amplo do termo.

A educação, se entendida enquanto transmissão de conceitos e conteúdos, está relacionada às informações que são supostamente necessárias, mas ela não vai para além disso. Para Iturra, a educação deve fornecer “uma metodologia no comparar e descobrir a razão e o funcionamento das coisas, fatos, valores, acontecimentos próprios da vida social” (p. 198), e, portanto, torna a antropologia relevante para a abertura de novas possibilidades no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que a Antropologia e a Pedagogia se aproximam pelo procedimento da comparação na prática pedagógica. O reconhecimento dos desencontros entre o que se ensina e o que se aprende direcionam o processo educativo a um conhecimento significativo, que, para tal, é preciso compreender “a mente cultural, a passagem da oralidade à escrita e a relação intrínseca entre cultura e experiência, compreendendo esta como a vida vivida, a vida que se tem, inscrita na memória cultural dos indivíduos e de grupos, entre estes, pais, filhos, professores, educadores…” (p. 199).

O não reconhecimento da mentalidade cultural permite estabelecer, portanto, uma descontinuidade entre professor e aluno ao nível das diferenças de capacidades distinguidas pela idade e não pelos indivíduos. Em decorrência disso, o professor e o aluno, tomados pela diferença nas etapas da vida, significam formas de interpretação que se anulam. E, portanto, faz o professor objetivar a igualdade de todas as mentes e o aluno, para ser aceito, submeter-se a um saber que não compreende. É nesse sentido que a escola cumpre a função da prática pedagógica em nome do dever ser, e, não reconhecendo outros saberes, recusa outras lógicas através das quais se pode apreender e compreender o real e escolhe por simplesmente fazer ensino.

A atribuição de uma desigualdade cultural vivenciada nas experiências dos diferentes indivíduos considera a possibilidade da coexistência de outros saberes de maneira não excludente. É reconhecendo que os professores e os alunos são portadores de diferentes histórias de vida que a conciliação com a comparação constitui recurso para construção e acesso ao saber. A compreensão do mundo no qual vivem os sujeitos da educação deve passar não somente pelo saber legitimado, mas também pelo saber que emerge da experiência de vida, ou seja, a partir da reflexão sobre a própria trajetória e, conseqüentemente, tornando-se transgressoras e criativas em relação com o saber legitimado.

Deste modo, o processo educativo possibilita, ao se contrapor ao modelo ocidental de convergência centrada no signo escrito, uma Pedagogia da Divergência e o movimento educativo de uma Pedagogia da Conflitualidade. Trata-se da complexidade humana considerada junto à sua realidade, una e múltipla.

 

Referência bibliográfica:

GUSMÃO, Neusa. “Antropologia, processo educativo e oralidade: um ensaio reflexivo”. In: Pro-Posições – vol. 14, N. 1 (40) – jan/abr. 2003