Author Archive for: Samuel Ribeiro

Este texto se propõe a ser um complemento teórico às últimas aulas sugeridas pelo caderno de Sociologia do Ensino Médio do estado de São Paulo, contidas na situação de aprendizagem denominada “O papel transformador da esperança e do sonho”. Como reforço reflexivo, será trazido à tona o texto “Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências”, de Boaventura de Sousa Santos.

ImageAntes de iniciar a proposta, convém fazer o elogio à comissão que redigiu os cadernos, devido à opção metodológica que tiveram em alocar a temática da tríade esperança-sonho-utopia no último capítulo, do último caderno do último ano de ensino. Acredito que esta discussão fecha a disciplina com chave de ouro, oferecendo aos estudantes uma possível resposta à questão mais insurgente após três anos aprendendo Sociologia: o que fazer com isso tudo que aprendi? Para quê serviram todas essas teorias que estudei durante meu Ensino Médio?

Espera-se que o aluno, tendo obtido ferramentas para compreender melhor a realidade social e os problemas e contradições que a compõem, entenda que à partir destas mesmas ferramentas pode pensar em soluções e possíveis alternativas que visem a melhora dessa realidade. Em outras palavras, a intenção é a de que o aluno, enxergando-se como sujeito social através das lentes da Sociologia, possa se enxergar também como um agente social: que participa, que critica e que, eventualmente, transforma.

Como exemplos de transformação social por meio da esperança e do sonho, o caderno se utiliza das experiências de três importantes personagens históricos: Mahatma Gandhi, Martin Luther King e Nelson Mandela. Estes três homens, em seus dados contextos históricos, defenderam causas coletivas que visavam a mudança e a solução de problemas sociais. Optaram, deste modo, pela luta concreta de suas utopias[1], evitando a resignação e o conformismo, elementos que Boaventura de Sousa Santos reconhece como característicos daquilo que denomina de “razão indolente”.

Segundo o autor, esta forma de pensar o mundo – que é também uma forma de pensar o tempo! – tem se fortalecido cada vez mais na atualidade, sendo marcada fundamentalmente por dois fatores: a contração radical do presente e a expansão infinita do futuro. Com o tempo presente contraído, reduzido a um momento efêmero e fugaz, cria-se a sensação de que não há tempo suficiente para quaisquer tipos de mudanças sociais de larga escala. As utopias, neste sentido, tomam literalmente seu sentido etimológico de “não-lugar”, localizando-se num futuro abstrato que se encontra num ponto infinito do tempo, extremamente distante e independente do presente, que surgirá – sabe-se lá quando! – pela progressão “natural” dos eventos históricos.

ImageComo alternativa, o texto propõe uma inversão paradigmática: a “razão cosmopolitana”, que expande o presente (expandindo também as possibilidades de experiências sociais e humanas) e contrai o futuro, aproximando-o de nosso tempo e conferindo maior responsabilidade às nossas ações. Afinal, se o futuro não é infinito num tempo abstrato, existe a possibilidade de que, por culpa do imobilismo, não haja nunca um “final feliz” na narrativa temporal do homem.

ImageNeste sentido, cabe interpretar a utopia e a resignação como opções políticas que reverberam na história quando tomadas coletivamente. A Sociologia no Ensino Médio pode ser um bom recurso não apenas para a compreensão desta informação, mas também para a prática política daqueles que, sob as diferentes matizes, pretendam participar do caminho da utopia. Ao invés do “tudo” (aquilo que existe) e do “nada” (o que não existe), Boaventura de Sousa Santos utiliza-se dos escritos de Ernst Bloch para propôr um novo par: o “não”, a negação do que existe, e o “ainda não”, a aceitação de que há algo novo que pode vir a existir.

 

[1] O caderno se refere à palavra utopia no sentido dado por Karl Mannheim, consistindo num sistema de pensamento formado em determinado contexto sócio-histórico e que se põe em desacordo com este.

Desde a popularização dos aparelhos de VHS, o uso do cinema em sala de aula tem se tornado um elemento didático cada vez mais importante e valorizado pelos professores. Isto ocorre porque o filme, enquanto elemento comumente associado ao lazer e à diversão, tem o potencial de gerar uma postura diferente, por parte dos alunos, em relação ao trabalho em sala.

Entretanto, a despeito das vantagens que oferece, esse recurso exige um uso responsável, que leve em conta a própria natureza construída da linguagem cinematográfica. Um filme, quando assistido, nos dá não apenas um assunto ou conteúdo, mas também uma versão, abordagem ou recorte deste conteúdo, dado pelo discurso que é retratado e pela própria linguagem de construção visual da obra (montagem, iluminação, cortes, enquadramento, etc). Segundo Ana Lúcia Lucas Martins,

A imagem não ilustra nem reproduz a realidade, mas ela a reconstrói a partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto histórico. O filme é um modo de compreender comportamentos, visões de mundo, valores, identidades e ideologias de uma sociedade. (MARTINS, 2007, p.3)

Nesse sentido, para se trabalhar com o cinema dentro da aula é necessário fazer, antes de tudo, o exercício da desnaturalização, um dos pilares curriculares do ensino de Sociologia. Quando se trabalha com um filme durante a aula de Sociologia, deve-se objetivar, antes de tudo, que os alunos desenvolvam a capacidade de fazer uma leitura crítica do conteúdo e da forma apresentados: a contextualização histórica da obra, a interpretação da linguagem técnica, o discurso implícito no enredo, etc. Esta abordagem de leitura audiovisual, já em 1961 tratada no livro L’Education Cinematografique (A Educação Cinematográfica), publicado pela UNESCO, tem como idéia central que

a melhor forma de defender o público, e em particular a juventude, de excessos e erros das mensagens audiovisuais é a formação e a criação de hábitos pelos espectadores, de forma a garantir a possibilidade de escolha e a melhor compreensão da mensagem audiovisual. (LOPES, 2010, p.287).

Quando se tem por meta o exercício dessa educação cinematográfica ou, ainda, alfabetização cinematográfica, uma questão que se coloca em cheque é a seleção dos filmes a serem trabalhados. De um lado, há aqueles pertencentes ao circuito comercial, partes de um cinema hegemônico voltado para o consumo e, normalmente, dotados dos padrões estéticos hollywoodianos. Dentre os filmes desta categoria, imperam as produções norte-americanas. Do outro lado, há os filmes independentes ou alternativos – popularmente conhecidos como cinema cult – que possuem propostas temáticas e estéticas diferenciadas, o que, a princípio, abriria margens para a discussão de visões de mundo também diferenciadas das visões hegemônicas[1].

Embora o segundo tipo de cinema seja, em tese, mais proveitoso para o desenrolar de discussões aprofundadas, é necessário reconhecer que é geralmente  um elemento distante da realidade cultural da juventude brasileira. O professor, que muitas vezes teve acesso ao cinema cult, com freqüência se sente tentado a trabalhar filmes considerados complexos em sala de aula, sem que seus alunos tenham se “alfabetizado” cinematograficamente e estejam preparados para lidar com uma linguagem que lhes é estranha e pouco atrativa. Neste sentido, não seria melhor que o professor partisse do conhecimento que os alunos já possuem – no caso, a familiaridade com a estética hollywoodiana – para trabalhar a educação cinematográfica?

Náufrago (2000): trabalho, o homem como ser social

Evidentemente, essa opção metodológica deve ser tomada com cuidado. O uso do cinema hollywoodiano deve ser acompanhado de sua leitura crítica, na intenção de que ele, como exercício, abra portas para a leitura de outras linguagens audiovisuais. Segundo LOPES, “filmes que em aparência confirmam o sistema devem ser desmistificados no processo educacional, no processo escolar” (2010, p. 290).

Avatar (2009): alteridade, etnocentrismo, mito do bom selvagem

É necessário aproximar o conteúdo programático dos saberes e disposições prévias dos estudantes, e neste processo o professor cumpre o papel importante daquele que media as imagens e os espectadores: tece comentários, levanta questionamentos, suscita perguntas e oferece visões alternativas. É neste sentido que a educação cinematográfica é, embora interdisciplinar, uma educação sociológica, pois estimula a leitura crítica da realidade e desnaturaliza as informações recebidas, “realizando esse rito de passagem do espectador passivo para o espectador crítico” (idem, p. 290).

Bibliografia

LOPES, José de Sousa Miguel. Cinema e educação: aprimorando o diálogo. In: FRADE et al (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

MARTINS, Ana Lucia Lucas. Cinema e ensino de Sociologia: usos de filmes em sala de aula. XIII Congresso Brasileiro de Sociologia, 2007.


[1] Nem sempre há uma separação clara entre as duas categorias de filmes. Cabe lembrar que parte do cinema brasileiro, nos últimos 20 anos, tem adotado uma estética mais semelhante à hollywoodiana sem, contudo, abdicar de suas propostas temáticas acerca dos problemas sociais do país.

Desde o ano de 2007, a editora Escala publica bimestralmente a Revista Sociologia. O conteúdo da publicação é variado: resenhas, artigos, entrevistas e reportagens. O diferencial da revista está em sua linguagem simples, que a torna acessível para o público não acadêmico.  Outro ponto bastante positivo é a diversidade de autores que escrevem no periódico, sempre variando de edição para edição e contando com professores e pesquisadores de diversas instituições do país. Estes dois fatores, a procedência do conteúdo e a acessibilidade da linguagem, fazem da Revista Sociologia um poderoso recurso para ser utilizado em aula, sabendo que nem sempre há condições de se trabalhar com bibliografias acadêmicas ou de linguagem mais complexa. Nas capas das edições, pode-se identificar rapidamente boa parte dos temas chave que compõem a grade curricular da Sociologia no Ensino Médio, bem como assuntos que tangenciam as principais discussões do cotidiano que costumam ser trazidas à sala de aula.

Aos interessados, a editora disponibiliza os conteúdos da revista na internet (aqui!). O acesso é livre e gratuito. As revistas “Leituras da História”, “Filosofia” e “Psique” também são disponibilizadas.

Os textos da revista podem ser trabalhados de diversas maneiras, conforme a metodologia do docente. Uma sugestão produtiva é a sua utilização como material para o desenvolvimento de projetos de pesquisa pelos estudantes , atividade que vem sendo desenvolvida pelos membros do PIBID de Ciências Sociais da Unicamp desde 2010.  A escolha de temas de pesquisa pelos alunos do ensino médio passa frequentemente por assuntos que não são tratados de forma específica ou aprofundada nos cadernos de Sociologia, mas que podem ser encontrados nas edições da revista, tais quais: esportes (ed. 33, ed. 20), moda (ed. 30, ed. 18), reality shows (ed. 27), aborto (ed. 18), histórias em quadrinhos (ed. 18), entre outros.

Frequentemente, as matérias fazem referência a livros e filmes sobre a temática, o que auxilia o professor e o aluno a dar direcionamento à pesquisa.