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Eu não quero voltar sozinho (curta metragem) – ficha técnica e autores na descrição do youtube.

                À sugestão do meu último post, aula sobre desigualdade de Gênero, acrescento este curta metragem. Poderia ser utilizado na última aula, a fim de aprofundar o debate sobre a questão do homossexualismo, usando o vídeo e as recentes reportagens sobre violências a estes indivíduos.

Resumo:

O curta trata da relação de um jovem deficiente visual com uma amiga, e da chegada de outro rapaz à escola que frequentam.  Os três se envolvem, cada um a sua moda, um com o outro. O importante do curta é o tratamento dado a relação entre os dois rapazes, que a partir de experiências e sensações se descobrem apaixonados.  Por se passar em um universo jovem e brasileiro o filme pode ser uma ótima pedida para discutir a questão de gênero a partir de uma realidade um pouco mais próxima. O único porém, neste ponto, é que a realidade retratada é de uma juventude de classe média, não de jovens de uma escola pública. Entretanto, o curta é muito bem realizado e dirigido, criando oportunidade para uma boa discussão em sala de aula.

A sugestão de aula é sobre o tema de Gênero. O plano de aula foi elaborado por mim e um grupo de estagiários participantes do projeto PIBID. As aulas foram ministradas no final do ano passado(2011), porém parte do que foi planejado sofreu algumas alterações, devido ao andamento em cada sala de aula e ao cronograma escolar.

A intenção de publicar neste blog mais um material a ser usado pelo tema de Gênero é possibilitar aos professores, que tiverem contato ao site, a opção por escolha dentre os materiais e ferramentas apresentadas, seja filme, texto, artigo ou imagens, e apresentar como podemos trabalhar nas aulas de Sociologia com livros debatidos na academia. O debate feito com os alunos foi embasado pelo livro de Margareth Mead, Sexo e Temperamento. Todavia, trabalhar a diferenciação de gênero por meio das tribos indígenas pesquisadas pela antropóloga possibilitou aos alunos “desnaturalizar” as construções sobre feminino e masculino.

1ª Aula

       No livro, Sexo e Temperamento, Margareth Mead estuda as relações de gênero em três tribos: Arapesh, Mundugumor e Tchambuli. Um dos objetivos da antropóloga com a pesquisa era observar até que ponto as diferenças sexuais eram inatas ou culturalmente construídas. Assim, em cada tribo, levanta elementos diferentes para os comportamentos femininos e masculinos. Na tribo Arapesh, apesar do homem e da mulher realizarem funções diferentes, não existe distinção entre o seu comportamento, pois o objetivo principal é o apoio total no crescimento dos filhos. A menina Arapesh vai ainda criança morar com a família do marido, sendo ele o responsável por alimentá-la e cuidá-la para que cresça bem e saudável. Há um tabu acerca do crescimento da menina, que se for iniciada sexualmente antes pode ficar feia ou não crescer adequadamente. Depois do casamento, a preparação do casal é para o recebimento do filho, a maternidade é uma relação entre pai e mãe. Quando a criança nasce existem regras para os pais seguirem até o seu crescimento, por exemplo, não ter relação sexual entre si até a criança atingir, mais ou menos, os dois anos de idade.

A segunda tribo é os Mundugumor, onde o comportamento feminino e masculino é violento. Para entender essa relação conflituosa, é preciso compreender a configuração do parentesco na tribo. O pai tem maior proximidade com as filhas, ele deseja ter muitas meninas, porque estas podem ser trocadas por outras esposas. O homem quanto mais esposas possuir é considerado rico, pois são elas responsáveis pela secagem do fumo, objeto de riqueza na sociedade estudada. A esposa, por sua vez, nunca deseja engravidar, porque se nasce uma mulher, a chance é que a casa receba outra matriarca, ao mesmo tempo, o pai não deseja a gravidez da esposa, pois se nasce um menino, este pode usar uma das irmãs como objeto de troca por esposas. Portanto, nesta sociedade os laços familiares e os comportamentos dos gêneros são baseados no confronto e na disputa.

A última tribo apresentada no livro são os Tchambuli, em que o comportamento feminino e masculino é distinto. A mulher é quem pesca, detém a posição de poder na sociedade, controlando o lucro das relações de comércio, e tem a opção de escolher o parceiro para a união matrimonial. Enquanto os homens se preocupam com as atividades cerimoniais, cuidando dos ornamentos e das atividades artísticas, são os chefes da família, porém quem estipula as regras são as esposas.

Em sala de aula, fizemos um quadro com os alunos dividindo-o em quatro partes, as três primeiras diziam respeitos as informações fornecidas no livro e contadas para a classe, de modo a apresentar como era as relações de gênero em cada uma das tribos. Após montar o quadro com os alunos, fizemos uma quarta linha com título “comportamento do homem e da mulher na nossa sociedade”. Pedimos para os alunos apontarem características que achavam que eram mais femininas ou masculinas no dia-a-dia. Com essa atividade a intenção era mostrar para a classe que os comportamentos do homem e da mulher não são construções fixas, mas que mudam de acordo com o meio em que os indivíduos estão inseridos.

2ª aula

       Essa aula foi baseada na leitura do texto “Conceito de Gênero” retirado do livro “Gênero e Diversidade na Escola: formação de professoras/es em Gênero, Orientação Sexual e Relações étnico-raciais”. Para aprofundar a discussão da aula passada sobre as diferenças comportamentais entre homem e mulher em cada sociedade, estudaremos mais afundo a construção social de Gênero.

Solicitamos aos alunos que lessem em casa o texto citado acima, e em sala de aula, utilizando os exemplos trabalhados com o livro de Margareth Mead, aprofundamos alguns pontos principais. O pensamento comum busca as diferenciações entre homem e mulher nas características naturais, por exemplo, o fato da mulher ter útero e poder gestar um ser humano, não  significa que toda mulher é feita para “ser mãe”. Ao contrário disso, as ciências humanas vêm para reafirmar que a diferenciação entre os comportamentos feminino e masculino são derivações da cultura e do meio em que o individuo nasceu. Os gostos, as maneiras de se vestir e a preferência sexual são constituídas a partir do ambiente em que os seres humanos crescem e se desenvolvem, como aponta Simone de Beauvoir, “ não se nasce mulher, torna-se mulher”.

Gênero é uma construção social, assim as concepções que assimilamos como sendo mais masculinas ou femininas na nossa sociedade não são definitivas, vistos que no estudo da antropóloga observa-se variações nos comportamentos de gênero. Apresentamos outros exemplos para desconstruir a categoria do gênero como algo natural, por exemplo, o homossexualismo. Os indivíduos não são determinados a gostarem somente de alguém do outro sexo, existem pessoas que optam por se relacionarem com pessoas do mesmo sexo. Outro exemplo seriam os travestis que nascem como homem ou mulher, porém transformam seus corpos e personalidades para aparentar características do sexo oposto.

Terminamos a aula perguntando aos alunos se poderiam dar outros exemplos que mostrassem a construção social de Gênero e finalizamos passando uma atividade para casa que se consistia na elaboração de um texto discutindo o tema das duas aulas.

3ª aula

      Na terceira aula, o assunto foi a desigualdade de gênero focada no movimento homossexual. Como forma de promover o estranhamento nos alunos e retomar as discussões feitas anteriormente, trouxemos exemplos históricos dos diferentes tratamentos que os homossexuais receberam durante a História. O primeiro exemplo é na Grécia Antiga, onde os jovens para aprender sobre as regras sociais e os saberes cultural e militar estudavam com seus mestres. A maioria dessas relações eram baseadas na pederastia, pois além dos jovens estudarem assuntos gerais tinham sua iniciação sexual.

O segundo exemplo é no período da Alemanha nazista. Esta ideologia afirmava a pureza da raça ariana contra os “defeitos” da humanidade, como o homossexualismo, o judaísmo e a negritude, principalmente. A purificação do povo alemão dependia da eliminação das raças ou das características que eram consideradas como doenças ou transtornos biológicos dos seres humanos. Aliado a outros fatores sociais e culturais, o governo nazista durante 1933 e 1945 condenou, matou ou enviou à campos de concentração os homossexuais.

O último exemplo histórico é em Berlim atualmente. Em 2001, após especulações sobre a posição sexual do candidato a prefeitura de Berlim, Wowereit afirmou que era homossexual e antes das eleições proferiu a seguinte frase “Ich bin schwul und das ist auch gut so!” (“Eu sou gay e isso também é bom!”).

A partir dos três exemplos, mostramos aos alunos como através da história a postura em relação aos gays mudou. No entanto, discutimos com a classe que apesar do último exemplo apresentar determinada abertura para o posicionamento sexual dos homossexuais, ainda observamos ataques violentos e psicológicos a essas pessoas. Recentemente, saíram noticias sobre homossexuais que apanharam na avenida Paulista em São Paulo ou mesmo igrejas que tentam procurar a cura para estes indivíduos. O que expõe que ainda a questão do Gênero é tratada aos modos biológicos, pois a pessoa  cresce recebendo ensinamentos de como deve se relacionar e gostar do outro sexo, e qualquer outra atitude sexual diferente é considerada um distúrbio.

4ª aula

           Para fechar a discussão sobre desigualdade de gênero resolvemos trabalhar com imagens. Trouxemos alguns cartazes que de um lado tinham fotos ou charges sobre como a sociedade diariamente trata as mulheres ou os homossexuais, muitas vezes alvo de piadas e gozações; e do outro lado reportagens de jornais, panfletos de movimentos feministas e fotografias de mulheres que sofreram violência doméstica. A intenção era contrapor as ideias que apareciam em cada lado do cartaz, de modo a refletir com os alunos como as nossas ações diárias, muitas vezes levam ao preconceito e violência.

As imagens abaixo ilustram como era a ideia desse trabalho; foram feitos cerca de seis cartazes diferentes. Cada cartaz era passado entre os alunos, que podiam manusear as imagens, o que tornou a aula mais dinâmica. A partir da curiosidade dos alunos em relação as imagens, fomos explicando-as e discutindo, por exemplo, até que ponto uma propaganda de cerveja com mulheres nuas pode levar a violência doméstica? Ou como o corpo feminino é retratado nessa foto abaixo? Como mercadoria?

 

 

As próximas imagens fazem relação entre as piadas com mulheres e as agressões e violências domésticas que ocorrem diariamente. Perguntamos aos alunos se eles sabiam de outro ato ou ação que podem levar a atitudes de opressão feminina ou ao homossexual? Quando ouvimos que as mulheres estão ganhando liberdade financeira e familiar, isso é realmente verdade ou elas ainda estão presas a paradigmas como a maternidade e a posição de esposa?

      A aula finalizou com as problemáticas levantadas pelos alunos sobre os temas de cada cartaz e pedimos para que relacionassem em casa o conceito de construção social de Gênero com as contradições que apareceram nas imagens.

 

Referências:

 

  • Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em Gênero, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de conteúdo. Versão 2009. – Rio de Janeiro : CEPESC; Brasília : SPM, 2009.
  • MEAD, Margareth. Sexo e Temperamento. São Paulo, SP: Perspectiva, 2000

 

 

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Retomando a discussão sobre tecnologia e ensino de Sociologia, gostaria de propor um debate de acordo com as minhas experiências no estágio. Muito foi discutido sobre os benefícios e as facilidades que a introdução de tecnologias pode acrescentar nas aulas, seja através do uso de filmes, vídeos, data show ou na utilização desses recursos pelos próprios alunos ao trazerem materiais para contribuição em sala de aula. O vídeo postado neste blog no dia 6 de outubro de 2011 relata sobre a introdução de multimídias dentro das aulas na escola do SESI no Rio de Janeiro. Tanto os alunos quanto os professores sabiam utilizar as mídias para o desenvolvimento da aula, utilizando de vídeos e notícias online para aprofundar e dar dinâmica ao conteúdo.

O que a primeira vista representa o futuro da educação, deve ser analisado com outros olhos. O tipo de aluno e de docente apresentados no vídeo contrasta muito com a realidade que se observa nas escolas públicas brasileiras; a falta de computadores, funcionários capacitados para utilizar as mídias e de professores treinados a lidar com esse tipo de ferramenta são alguns exemplos do que podemos encontrar. O fato de estarmos cercados por equipamentos tecnológicos, como câmeras de segurança, aparelhos celulares, televisores e rádios não significa que na escola a assimilação desses equipamentos seja feita de forma adequada pelos componentes envolvidos no processo educacional.

Durante meu estágio de sociologia acompanhei um processo nem tanto educacional, mas que possibilitou um aprendizado sobre os alunos com que estava trabalhando. A direção da escola pediu para que acompanhássemos os alunos do terceiro ano na inscrição de um processo seletivo, na sala de informática. O primeiro problema que deparamos é que a maioria dos estudantes não sabia utilizar o computador para preencher o formulário; o uso com o mouse, a habilidade em manusear os campos de preenchimento era um processo muito dificultoso aos alunos. Alguns discentes, envergonhados, chegavam até a pedir que nós, estagiários, realizássemos este processo de digitação dos dados.

A segunda fase do processo de preenchimento consistia em responder a um questionário socioeconômico. Dentre as perguntas mais significativas para esse post, me atento para aquelas sobre a quantidade de aparelhos domésticos que cada aluno tinha em casa. Grande parte não tinha computador na residência, se tinham dividiam com todos os membros da família; e televisores e rádios possuíam pelo menos um de cada. Sobre materiais de consulta como revistas, jornais e enciclopédias quase nenhum deles obtinham em casa.

A realidade desses alunos é baseada em aparelhos domésticos, televisões e rádios, e a ausência de equipamentos de informática. O questionário não perguntava sobre a aquisição de celulares, mas em sala percebemos que todos têm essas mídias. O primeiro impasse sobre o uso de tecnologias em sala de aula é que existe um déficit material, ou seja, os alunos não possuem condições financeiras para usufruir e adquirir esses bens materiais. As condições sociais, culturais e econômicas atuam na barreira entre sujeito e tecnologia, ampliando-a ou afastando-a.

O segundo, e principal, impasse vai de encontro com a utilização desses materiais. Considerando que esses alunos mesmo distantes do uso de computadores e internet, utilizam outras mídias que estão ao seu alcance como celulares, televisores e rádios. A tecnologia dentro da sala de aula, levando em consideração as mídias de alcance dos alunos, poderia desenvolver um debate intenso sobre os vários assuntos cotidianamente apresentados. Uma noticia no jornal, um acontecimento local ou problemas do bairro podem ser usados como instrumentos para uma aula de Sociologia. A utilidade dos meios de comunicação são diversas e são aproveitadas de acordo com a criatividade e disponibilidade objetiva do responsável pelo andamento da aula, no entanto a questão que coloco não é como dar utilidade a tecnologia, mas qual o tipo de finalidade que se propõe ao usar as mídias no ensino.

Tanto no vídeo citado acima quanto no artigo de M. L. Belloni uma das temáticas abordadas é sobre a função do professor perante a utilização das mídias, que seria de mediador entre o conhecimento recebido das tecnologias e os alunos; e sendo aquele que deve saber “filtrar” as informações transmitidas pelo meio midiático, para exibir apenas fatos, noticias ou pesquisas de fontes “confiáveis”. As palavras entre aspas merecem destaque, pois será que os professores de Sociologia estão capacitados a “filtrar” as informações, ou mesmo selecionar quais as fontes “confiáveis”; ou o que é uma fonte “confiável”? Esses termos são muitos usados dentro da questão na inclusão da tecnologia na educação, porém falta um aprofundamento no debate.

Dentre os professores poucos são capacitados para utilizar recursos tecnológicos em sala de aula e menos ainda são aqueles que conseguem romper a barreira da reprodução dos valores transmitidos pelas grandes mídias. “Filtrar” determinado conteúdo ou escolher uma fonte adequada, portanto, não significa que o professor de Sociologia está trazendo para aula conteúdos reflexivos e críticos para os alunos. Para ilustrar essa situação, por exemplo, pegamos o caso de um educador que traz um vídeo ou pede para os alunos pesquisarem, especificamente, sobre um movimento social que invadiu uma propriedade privada e queimou toda a produção do local. Com a classe levanta argumentos que o grupo social agiu de forma violenta e que existem outros tipos de manifestações políticas como tentar mudar as leis e atuar pacificamente. Nesse exemplo de aula, o professor ao trazer um tema recente para debater, simplesmente reproduziu o que está implícito no material exposto. Dentro de uma aula de Sociologia a reprodução do conteúdo, neste caso captado pelas mídias, não é a finalidade do aprendizado.

Uma das diretrizes do ensino sociológico está em propor a investigação dos acontecimentos sociais, o estranhamento à realidade e o distanciamento de posicionamentos e explicações advindos do senso comum. Assim, utilizar a tecnologia sem um determinado cuidado, acaba levando a mera reprodução de valores. O fato do docente selecionar os sites, os programas da televisão ou indicar opções de pesquisa para os alunos, pode restringir a capacidade destes em estranhar  o mundo que os cerca. As aulas de Sociologia recebem uma imensa contribuição com meios tecnológicos, até para ajudar na melhor compreensão dos discentes sobre determinadas temáticas, mas o seu uso deve evitar ser uma valorização de aspectos tendenciosos. Não é porque as escolas, os professores e os alunos tem acesso a tecnologias, alguns mais que outros, que a finalidade seja a reprodução do senso comum.

Este post, longe de ser uma apologia contra do uso da tecnologia no ensino de Sociologia, pretendia repensar alguns aspectos excluídos do debate quando se expõem as vantagens do uso de multimídias. Atualmente, pensar como introduzir a tecnologia em sala de aula é retardar o debate, visto que os indivíduos estão expostos diariamente com diversos aparelhos tecnológicos, seja no trabalho, em casa, na rua e na escola. O problema é entender a sua utilidade pedagógica e, no caso da Sociologia, estranhar e questionar o que está posto.

 

Referência bibliográfica:

  • FONSECA, A. Brasil. Ciência, Tecnologia e desigualdade social no Brasil: contribuições da Sociologia do conhecimento para a educação em Ciências. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 6, Nº 2, 364-377 (2007).
  • BELLONI, Maria Luiza. Tecnologia e formação de professores: Rumo a uma pedagogia pós-moderna? In: Educação & Sociedade, vol. 19 n. 65 Campinas: Dec. 1998. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301998000400005 , 04/03/2012.
  • NOMA, A. K. e PETRINI, Paulo. Novas tecnologias: interlocuções no âmbito das relações humanas, da comunicação e da educação. Disponível em http://www.dtp.uem.br/lap/public/05.pdf, 04/03/2012

Link dos post(s) desse blog utilizados como fonte:

https://escsunicamp.wordpress.com/2011/10/23/tecnologia-e-educacao/

https://escsunicamp.wordpress.com/2011/10/06/era-digital-como-utilizar-pedagogicamente-a-tecnologia/

https://escsunicamp.wordpress.com/2011/09/22/como-a-inclusao-digital-sera-feita-nas-escolas-brasileiras/

Este post pretende sugerir um material didático que utilizei em uma das minhas aulas dadas no estágio e expor as minhas experiências com o seu uso.  A escolha pelo livro “Os Estabelecidos e os Outsiders” de Norbert Elias e John L. Scotson veio em decorrência da temática que uma das salas do segundo ano do Ensino Médio estava trabalhando ao longo do semestre. O tema principal era sobre desigualdade e o professor, para aprofundar a discussão separou a sala em grupos para que escolhessem alguma desigualdade ou diferença, como de gênero, de trabalho, racial, social ou econômica. Todos os grupos da sala desenvolveram um trabalho sobre as desigualdades sociais que apareciam em seu bairro, Campo Belo. Eles contavam que o bairro sofria com problemas de infra-estrutura urbana como falta asfalto, luz elétrica e água encanada, e também com problemas de violência e de moradia.

Para pensar sociologicamente sobre algumas dessas questões, fiz a escolha de trabalhar com esse livro por ter uma linguagem de fácil acesso e por conta da temática do livro se aproximar dos questionamentos feitos pelos alunos. Poderia ter usado outros autores ou correntes sociológicas, porém quis tentar experimentar esse livro em sala de aula e ver a recepcidade dos alunos quanto aos conceitos trabalhados e o uso destes nas discussões.

Adentrando no livro, N. Elias começa contando que ao chegar na cidade de Winston Parva(nome fictício dada a cidade inglesa, onde fizeram a pesquisa) encontrou índices altos de delinqüência entre os jovens de um determinado bairro. Com os avanços das pesquisas os índices de delinqüência diminuíram, mas este bairro ainda era estigmatizado como violento pelos outros bairros da cidade. Para entender o que estava ocorrendo no local, Norbert Elias começou a estudar como era organizada Winston Parva.

A cidade era divida em três Zonas, Zona 1 e Zona 2 onde moravam as famílias mais antigas e tinham suas tradições já constituídas. Os indivíduos que habitavam essas duas Zonas eram denominados pelo autor de estabelecidos. A Zona 3 era caracteriza por loteamentos, onde moravam aqueles que tinham vindo recentemente à Winston Parva, nomeados de outsiders.  Os indivíduos tanto da Zona 2 quanto da Zona 3 trabalhavam nas mesmas fábricas e tinham semelhante concentração de renda. Apesar de terem a mesma situação financeira e as mesmas tradições culturais, os membros da Zona 3 eram excluídos das atividades e reuniões dos outros grupos. Por exemplo, a Zona 1 e Zona 2 possuíam organizações, como Associação de Idosos, Clubes, grupos teatrais, grupos religiosos que os indivíduos da Zona 3 não participavam ou só alguns tinham acesso.

A exclusão dos habitantes da Zona 3 também era feita por meio da fofoca. N. Elias conta que a fofoca era usada como instrumento de coerção e estigmatização dentro da cidade. As famílias mais antigas usavam da fofoca como meio de garantir o seu poder e excluir aqueles que não estavam seguindo as boas maneiras, como se embriagar, não cuidar dos filhos ou agir de forma violenta. Essas fofocas agiam de forma tão coercitivas que eram internalizadas pelos habitantes da Zona 3, os quais, realmente, achavam que o lugar onde moravam era ruim, cercado de violência e de jovens indisciplinados, como aponta o autor nesse trecho: “Pelo simples fato de morarem em determinado bairro[na Zona 3], os indivíduos eram julgados e tratados – e, até certo ponto, julgavam a si mesmos – de acordo com a imagem que os outros faziam de sua vizinhança” (ELIAS, 2002: p. 131).

Os habitantes da Zona 3 além de serem caracterizados por outros moradores, reproduziam entre si essas marcas. A estigmatização é a marca deixada pelos estabelecidos nos membros da Zona 3. Esse processo não é somente imposto, mas acaba se tornando internalizado por aqueles que são marcados. Os indivíduos acabam se estigmatizando e achando que não podem pertencer ao grupo dos estabelecidos. Os habitantes do loteamento não conseguiam mudar esse estigma, porque não tinham poder nem coesão. A dificuldade de organização entre eles vinha do fato de que eram pessoas vindas de diversas partes da Inglaterra e o grau de coesão entre familiares era baixo, pois a maioria dos indivíduos tinha famílias em outras regiões. A família era outro ponto de destaque na obra, pois na Zona 1 e 2 a configuração do parentesco é que determinava a organização espacial de onde podiam morar e que relações poderiam estabelecer.

Assim, para garantir o circulo de relações e manter as tradições e o poder local, os aldeões, membros da Zona 1 e 2, coagiam os grupos recentes. Para Elias: “Os ‘aldeões’ não conseguiam distanciar-se o bastante de seu próprio sistema de valores e de crenças e ver que os recém-chegados não poderiam, automaticamente, sentir o mesmo apego por Winston Parva e por tudo o que ela representava aos olhos dos moradores mais antigos que haviam crescido ali.” (ELIAS, 2002, p.102).

Depois desta contextualização do livro e o aprofundamento em três conceitos, quais sejam, estabelecidos, outsiders e estigma procurei problematizar com os alunos algumas das questões levantadas no texto e usá-las para pensar as desigualdades que apareciam no seu bairro. Perguntei como poderíamos pensar o Campo Belo: estabelecido ou outsider? O bairro é estigmatizado, se sim por quem? Partindo dos problemas apontados no bairro como violência, vocês acham que todas as pessoas que moram no Campo Belo são violentas, ou é uma minoria? Se é uma minoria, porque todo o bairro é estigmatizado por esse problema?

Através dessas questões começamos a pensar sobre alguns problemas locais, apontados pelos alunos, e com ajuda dos conceitos de N. Elias fizemos seu aprofundamento, sem perder o viés sociológico. Assim, este post não tem a pretensão de construir uma intensa análise crítica da obra do autor, mas sim, por identificar a proximidade e relevância dos conceitos tratados, sugerir o seu uso dentro das aulas de Sociologia. O livro pode ser utilizado para pensar outras situações, por exemplo, a desigualdade racial. Na introdução da obra apresentada N. Elias mostra que a diferenciação entre os grupos sociais não é feita somente por características étnicas ou raciais, mas por divergências de poder e coesão entre eles. Fica de sugestão ao educador tentar elaborar uma aula problematizando a visão do autor sobre a temática racial.

 

Referência bibliografica:

ELIAS, Norbert e SCOTSON, John L. Os Estabelecidos e os Outsiders. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

No sábado (27 de Agosto de 2011) ocorreu o I Encontro do PIBID – Unicamp. O Projeto de incentivo e bolsas para iniciação a docência visa diversas áreas do conhecimento e do ensino. Dos diversos sub-projetos o que mais nos interessa para esta disciplina – Estágio Supervisionado em Ciências Sociais II – é o da área de sociologia, coordenado pelas professoras Angela Araujo e Andrea Galvão. Nesse post me proponho a sistematizar a exposição do andamento, dos limites, dos problemas e de tudo mais que fora apresentado pela coordenadora Angela Araujo.

O projeto, que conta com vinte bolsistas, começou a ser realizado em 2010 e atinge duas escolas: o COTUCA (colégio técnico) e o E.E Prof. Castinauta de Albuquerque. A primeira questão apontada pela professora, e depois pelos bolsistas, foi a diferença de perfil dos dois colégios; o primeiro por ser técnico, ter um Vestibulinho para selecionar alunos e fazer parte da Unicamp, tem muito mais recursos, seus alunos geralmente não trabalham e, na maioria das vezes, não se interessam pelas áreas de ciências humanas, por estarem no ensino técnico. Já no Castinauta, que tem poucos recursos financeiros em relação ao colégio anterior, os alunos trabalham de dia e estudam a noite, portanto o desenvolvimento de atividades extra-classe, leituras para casa ou atividades fora do horário de aula tem barreiras práticas para a sua realização.

No Castinauta, a ideia inicial do projeto era fazer com que os alunos fossem parte do conhecimento, no sentido de que também o produzissem. A ideia se demonstrou muito difícil, devido a realidade dos alunos exposta acima, e por isso foi abandonada. Ao invés disso, no momento cada turma conta com dois bolsistas que tentam experimentar dinâmicas, aulas e atividades com os estudantes, dentre as quais: dinâmica da fábrica de sapato (para explicar o conceito de mais valia) e simulação de um julgamento. Cabe ressaltar que em 2010 com a constante ausência do professor de sociologia por problemas de saúde os bolsistas tiveram que assumir as aulas, o que não era a atividade que deveria ser realizada por eles, neste primeiro período. Em 2011, com a entrada de um novo professor  houve maior integração do projeto com o docente . Os bolsistas do PIBID, como atividade do projeto, pretendem realizar enquetes para identificar melhor o perfil dos alunos, além disso, programar uma visita a fábrica ocupada Flaskô, entre outras atividades.

No COTUCA, dentre as atividades a ser desenvolvidas esta a elaboração de um projeto de pesquisa, no qual os alunos fossem os pesquisadores e os bolsistas seus orientadores. Tal projeto tem-se realizado através de plantões semanais, onde os alunos recebem a orientação para o seu desenvolvimento. Além disso, pretende-se trabalhar com a questão da reforma agrária e, nesse sentido, agendar uma vista a um acampamento do MST. Sobre os trabalhos de pesquisa dos alunos, ainda há a ideia de expor os projetos elaborados pelos estudantes.

É importante salientar, e refletir, que a avaliação do projeto até agora, nas palavras da coordenadora do projeto PIBID tem sido muito positiva no que se refere a formação de professores, mas infelizmente, reduzida no tangente ao impacto do projeto nas escolas.

*Este post é referente as minhas impressões sobre a apresentação. Qualquer dúvida ou equivoco encontrado aqui poderá ser melhor trabalhado pelos bolsistas do projeto.