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Resenha do texto: Formação de professores de sociologia: reflexões sobre diferentes modelos formativos

 Com a obrigatoriedade do ensino de sociologia nos três anos do ensino médio fazer uma discussão e reflexão sobre a formação de professores é de extrema importância também para pensar sobre as deficiências que existe nesse processo, além de pensar sobre o reconhecimento do exercício desse oficio. Ser professor é se responsabilizar pela sua formação e a dos outros indivíduos, por isso ser professor não é apenas dar conta dos conteúdos.

De acordo com a Capes (Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior), hoje o Brasil conta com 20 339 professores de sociologia e dentre esse número apenas 12% deles são licenciados. Tais dados nos traz questionamento sobre a realidade que o país encara a licenciatura e como as instituições superiores têm tratado e discutido a formação de professores, assim como se ajustar a nova legislação. E pensar num contexto brasileiro onde a sociologia, assim como as ciências humanas tem sempre sido deixada em segundo plano.

Hoje os cursos de Ciências Sociais são divididos em bacharelado e licenciatura, que apresentam perspectivas diferentes de formação. De acordo com Anita, muitas das universidades “convivem com diferentes modelos de formação, algumas delas com dois coexistindo simultaneamente”.

O debate proposto é em torno da questão central “ser professor/ser pesquisador”. Assim sendo, a questão em torno dessa proposição é quanto fornecer os conteúdos necessários e ao mesmo tempo uma formação pedagógica para a formação do docente. Dessa forma, é necessário pensar na configuração atual dos cursos de ciências sociais e que há vários caminhos de formação diferente. “As várias mudanças curriculares do curso, ao longo da história, possibilitaram a formação especifica em Ciências Sociais com um fortalecimento do bacharelado em detrimento da licenciatura” (pg. 161).

Um dos pontos de discussão é quanto à separação do bacharelado e da licenciatura “O argumento principal é o de que essa separação acarretaria uma dicotomia entre pesquisa e ensino, precarizando a formação do professor, na medida em que a separação dos dois percursos expressaria uma valorização do bacharelado (pesquisador) em detrimento da licenciatura (professor). Um dos problemas disso é que “essa opção evidencia a dificuldade do conjunto dos professores em perceber as especificidades de cada perfil profissional e em considerar que, para ser um bom professor basta apenas ser um bom pesquisador” (pg.161) Mais uma vez desvalorizando a própria formação e papel do professor não só na academia, mas também na sociedade brasileira.

Portanto, deve-se superar essa dicotomia e elabora currículos que articulem “a dimensão teórica e prática”. Logo é necessário considerar como elemento fundamental a prática de ensino para às ciências da educação.  “Cabe salientar a existência de toda uma legislação que se refere às exigências quanto à atribuição da responsabilidade pela formação de docentes para a educação básica nos cursos de licenciatura plena, deslocando-os dos formatos ainda vigentes (complementação do bacharelado nas Faculdades de Educação) para os formatos operam com percursos próprios (bacharelado e licenciatura)” (pg.195).

Sendo assim, é importante vincular os cursos de Ciências Sociais com as faculdades de educação pensar numa proposta que estabeleça uma formação mais consistente para os professores de sociologia.

Fernanda Ferreira Grosso 107782

 

Bibliografia:

HANDFAS, Anita. 2009. Formação de professores de sociologia: reflexões sobre diferentes modelos formativos. In: HANDFAS, A. et al. (org.) A Sociologia vai à escola: história, ensino e docência. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ, pp.187-96.

BARBOSA, M. V.; MENDONÇA, S. G. L. Formação de professores de sociologia: um estudo à luz da teoria histórico-cultural. Mediações, Londrina, V.12, N. 1, p. 159-176, JAN/JUN.2007.

Introdução

Compreendendo que o trabalho do professor não se limita à sala de aula, esse texto tem por objetivo discutir o espaço do conselho de classe a partir de uma experiência pessoal em um estágio. O conselho de classe é o colegiado responsável pelo processo coletivo de acompanhamento da avaliação do ensino e aprendizagem, formado por professores, alunos e diretores, sendo que estes últimos presidem o conselho. Não possui legislação específica, mas é assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei nº 9394/1996), que em seus artigos 12 e 13, garantem a gestão democrática, planejamento participativo e autonomia da escola. É um espaço privilegiado para se discutir o processo de gestão de ensino, favorecer a sequência do cumprimento dos conteúdos do currículo, propiciando um momento permanente para discussão do Ensino e Aprendizagem, além de possibilitar uma maior interação entre professores e alunos.O conselho de classe que participei, no entanto, parece caminhar no sentido oposto do que se propõe, configurando-se mais como uma obrigação burocrática.

A escola

            Tive a oportunidade de participar do conselho de classe por ser bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Bolsa de Iniciação à Docência). A escola é estadual e localiza-se em uma região periférica de Campinas, em um bairro em que os moradores sofrem constantes ameaças de despejo, sendo que uma das poucas ruas asfaltadas é a da escola. Os alunos são de baixa renda e muitas vezes vêm de outras regiões do país, não chegando a completar um ano na escola já que acompanham os pais na busca por empregos temporários. Alguns alunos trabalham, a evasão é grande e a escola não está bem colocada nas avaliações realizadas pelo governo federal e estadual. No semestre que participei do PIBID, acompanhava as aulas de sociologia numa turma de primeiro ano do ensino médio (muitos alunos mal sabiam ler e escrever), além de conviver bastante com os professores e coordenadores.

O conselho

            Para descrever minhas impressões e sensações ao participar do conselho, transcrevo meu diário:

Como o dia era destinado ao Conselho de Classe, não preparamos nada para aula. Na verdade, tive a preocupação de me preparar para acompanhar o Conselho. Já tinha ouvido dos colegas de PIBID que é um momento conturbado e confesso que me incomodei bastante.

A antropologia explica que a cultura cria categorias de ordenamento e hierarquização das coisas, dando sentido ao mundo em que determinada sociedade está inserida. E ao ordenar e hierarquizar esse mundo, mais do que estar inserida, a sociedade o constrói. Divaguei sobre isso no Conselho, partindo das categorias utilizadas pelos professores para classificar os alunos. Mas vou narrar aos poucos.

A sala estava organizada com as carteiras em semicírculo, tendo como foco os dois data shows, sendo que em um eram exibidas as notas dos alunos e, no outro as fotos, o famoso “carômetro”. A dinâmica do Conselho é constituída por um comentário geral, da sala como um todo, e depois a análise da situação de cada aluno, partindo-se das notas exibidas e do comportamento em sala de aula, além de eventuais informações extraescolares.

A primeira sala a ser discutida foi o 2º B. Como característica geral, foi colocado que a sala é tranquila, com poucos alunos, mas faltosos (a primeira categoria que apareceu). Eles seriam “fracos” em relação ao conteúdo, mas têm interesse em aprender apesar das dificuldades. Caracterizaram a sala como uma “turma de supletivo”, já que não daria para seguir o conteúdo programado a risca. Como a professora de filosofia saiu da escola sem atribuir as notas, os professores acabaram copiando a nota de sociologia, para que os alunos não ficassem sem. Depois, passaram a discutir a situação de alguns alunos. Registrarei os casos que mais me chamaram atenção. Uma aluna estava faltando muito porque estava grávida. Alguns professores fizeram piadinhas com a situação, dizendo coisas como “ela descobriu uma função que o corpo dela tinha”, “na hora de fazer ela não se chocou”, “ela subestimou o poder do fermento”. Acho que já ficou clara minha posição com relação a questões de gênero em outros diários, e esses comentários ecoaram em mim por justamente terem sido feitos por homens. É muito cômodo quem não engravida comentar sobre a posição de uma adolescente. E não surpreende que, um dos professores que fez um desses comentários tenha se limitado a abordar a aparência de outra aluna, em vez de falar sobre sua participação na aula ou desempenho escolar.

Uma aluna teve bons rendimentos e estaria deslocada da turma. A coordenadora sugeriu que ela fosse transferida para uma turma considerada mais “avançada”. Os professores não gostaram da ideia, receosos de que ela pudesse se perder já que existe diferença entre os conteúdos trabalhados. Outro caso é de um aluno que teria sido reclassificado (aluno repetente com idade acima da turma prevista em que está pode fazer uma prova para passar para outra séria mais avançada, é, então, reclassificado), mas que não tinha desenvolvido nenhuma atividade nem na turma antiga, nem na nova. Os professores e a coordenadora não sabiam como proceder para atribuir notas nesse caso. A intenção da coordenadora era transferir esse aluno para o supletivo, já que ele acorda 4h30 da manhã para trabalhar. No entanto, parece que o supletivo não está aceitando alunos da escola.

Com esse quadro, a coordenadora fez uma colocação que gerou rebuliço. Tentei registrar o mais fielmente possível: “temos que pensar nessa sala, já que é diferenciada, diversificada, com diversos conhecimentos, vamos colocar, pensar assim”. Os professores reagiram com ironia, dizendo “que chique, Magda”. E mudaram de sala, não problematizaram a questão. A coordenadora estava se referindo às várias dificuldades dos alunos.

A seguinte sala a ser discutida foi o 1º E, que contava com uma aluna presente. Enquanto a aluna estava na sala, os professores só fizeram comentários gerais, avaliando o comportamento da sala como um todo. Quando partiram para os comentários individuais, a aluna foi retirada do Conselho. E as situações se repetiram.

Para minha sorte, a próxima sala a ser discutida foi o 1º B, turma que acompanhamos. Mas como os professores se delongaram muito nas outras turmas e já estavam atrasados, acabaram sendo muito rápidos nas considerações. Quanto aos comentários gerais, disseram que a sala é a “menos ruim dos 1ºs”, “é a melhor dos 1ºs em relação a notas”, mas é uma sala muito falante. O professor H. relatou algo que aconteceu em suas aulas. Ele mudou a dinâmica das aulas, colocando o conteúdo na lousa e exigindo a entrega de atividades em todas as aulas, como forma de controlar a bagunça. Depois de um tempo, problematizou a situação, dizendo que a escola não podia se limitar àquilo, ela envolvia a troca, a conversa e o diálogo. A escola não seria só conteúdo, mas interação, segundo ele. Apesar disso, ele concluiu que as notas melhoram bastante ao se ter esse rigor. Ainda nos comentários gerais, muitos professores disseram que a sala precisa de terapia, dizendo que a sala é composta por alunos com problemas mentais, carregando essa expressão com significado pejorativo. Mais tarde, na análise de cada aluno, pude entender por que pensam assim. Uma professora disse que determinado aluno deve tomar Rivotril e/ou Gardenal, já que parece que ele tem problemas. Não que eu seja terapeuta/psicóloga/médica psiquiatra, mas acho que o problema dele é de dicção (não que eu seja fonoaudióloga também). Mas essa foi minha primeira impressão desse aluno: dificuldades em se expressar, em falar. Em outro momento, um professor fez um comentário muito desagradável sobre um aluno que aparecia na foto com a camisa do Corinthians: “O maior problema dele é não conhecer o Carandiru, onde tem o maior núcleo de corintianos”. Fiquei feliz por minha colega de PIBID ter retrucado. Ainda me falta firmeza para me colocar.

Após construir esse quadro, gostaria de retomar a questão das categorias, com a qual iniciei o diário. Quando os professores analisavam aluno por aluno, a pergunta da coordenadora sempre era: “Qual o problema dele?” e a partir dela vinham as classificações: aluno faltoso, preguiçoso, ótimo, fofinho e, a mais complicada, o aluno “Deus me livre”. Se o aluno tirava notas ruins e não demonstrava alguma razão para isso, era classificado como ‘preguiçoso’. Mas apenas não existem motivos aparentes. Não nego que os alunos possam ser preguiçosos, mas não acredito que seja esse o único problema. É cômodo justificar dessa forma.

Como escrevi na pequena introdução, ao categorizar o mundo, a sociedade dá sentido a ele, construindo-o. Se os professores e coordenadores logo taxam um aluno de preguiçoso, o processo educativo empaca justamente na preguiça. Não se faz esforços para entender a situação. Para mim, o mais complicado é o aluno “Deus me livre”. Esses alunos talvez sejam aqueles com mais dificuldades ou problemas, mas também parecem ser os alunos que mais estão distantes do professor. As categorias são formadas a partir de determinadas características das coisas, além de a própria categoria determinar a característica. É o que, na teoria de Bourdieu, temos como determinado e determinante. Das minhas divagações sobre o Conselho, cheguei à conclusão que os próprios professores, ao taxarem os alunos, determinam características que não estavam dadas, ou as reproduzem. E como sugere o esboço de fundo teórico que me utilizo nesse diário, o estruturalismo, quando ocorrem mudanças em uma parte da estrutura, todo o restante muda, já que estão conectadas. Minha intenção não é dizer que se os professores mudarem sua forma de classificar os alunos a realidade escolar e, principalmente, a realidade dos alunos muda de todo. Mas alguma mudança, pelo menos na dinâmica da cultura escolar acontece. Muda-se o olhar.

Gostaria de concluir dizendo que gostei bastante da postura do W. (ex-professor de sociologia e atual coordenador) no Conselho. Ele chamava a atenção dos professores que faziam comentários pejorativos. Como ele é coordenador, estava anotando tudo, sobre todos os alunos. E quando alguém descrevia um aluno como “fofo”, “querido”, ou “Deus me livre”, ele logo dizia que essas opções não existem e que os professores têm de ser objetivos. Ele se mostrou bastante descontente frente ao comportamento de alguns professores.

Problematizando o conselho de classe

            Tendo como referência a descrição do papel do conselho de classe na introdução, o conselho que relatei acaba não cumprindo com seus propósitos. Na verdade, tem como único objetivo proporcionar um espaço para que os professores façam comentários sobre os alunos, além de preencher o sistema de notas, adequando-se às situações, como aconteceu no caso da disciplina de filosofia. No limite, é um procedimento realizado de forma obrigatória.

Fora a fala do professor sobre sua mudança nas dinâmicas das aulas, em nenhum momento os professores discutiram sobre os métodos pedagógicos. Parece que os professores não cogitam que a forma como trabalham os conteúdos tem grande influência no processo de aprendizagem: não basta que o aluno não seja preguiçoso para que tenha êxito. Quando o professor os classifica como “preguiçosos” ou “Deus me livre”, isenta-se de toda a culpa, além de não considerar o aluno em sua totalidade. Será que é só preguiça? Em qual contexto social esses alunos se encontram?

As condições da escola são precárias, como é comum em escolas estaduais de periferia: os professores se sentem abandonados e o desânimo e descrença na profissão são recorrentes. Nas primeiras semanas em que fiz o estágio, não conseguia ficar na sala dos professores por muito tempo sem me sentir “contaminada” pelo desânimo. Isso deve ser considerado para se pensar a não efetividade do conselho escolar: ele reflete todo o contexto em que está inscrito: a situação vulnerável dos alunos, as condições do bairro e o descaso dos órgãos públicos para com a escola (e a educação no geral). Partindo disso, não se pode simplesmente culpar os professores, atitude tão comum dos estagiários que nunca deram aula (e até mesmo de meus colegas de PIBID). Se é necessário considerar o contexto do aluno, as condições de trabalho do professor também são centrais para a análise.

Avaliação

O conselho traz ao centro da discussão o processo de avaliação, já que se constitui como espaço privilegiado para discuti-la. Após estudar duas escolas estaduais de São Paulo, SOUSA (1995) busca

explicitar a inconsistência da própria concepção de Conselho de Classe, subjacente às orientações que normatizam sua organização e funcionamento, ao associar seu sentido, essencialmente, à função classificatória da avaliação e, ainda, ao buscar contemporizar uma ênfase na avaliação como responsabilidade individual do professor com a avaliação como responsabilidade coletiva dos profissionais da Escola (SOUSA, 1995, p. 48).

A autora questiona a função da avaliação, argumentando que o conselho reforça e mantém uma visão distorcida: de que a avaliação teria como objetivo atribuir um conceito ao aluno ou indicar se ele tem condições ou não de ser promovido. Mesmo que esse papel seja necessário em uma educação seriada, ele não pode esgotar a função da avaliação. Antes de tudo, a avaliação deveria ser um instrumento para verificar o aprendizado do aluno e questionar os métodos e planejamento de ensino, fornecendo elementos para adequações. SOUSA (1995) aponta ainda que a culpabilização do fracasso do aluno sempre é polarizada: ou a culpa é do aluno (indicada por seu fracasso em mais de uma disciplina), ou do professor (quando o aluno tem baixo conceito em somente uma disciplina). De fato, no conselho em que participei, em nenhum momento os professores discutiram o fazer do ensinar: o foco era o preenchimento das notas. E não polarizaram a culpa pelo fracasso: ela sempre era do aluno. Não que o objetivo seja encontrar culpados, mas sim problematizar o desempenho do aluno de forma holística. Outro ponto a se pensar é que somente os alunos com dificuldades de aprendizados são contemplados no conselho. Se o aluno tem notas medianas ou superiores, os professores logo dizem “esse não tem problemas, próximo”. Perde-se mais um momento de se problematizar o processo de ensino e aprendizagem: o que tem dado certo? Como desenvolver ainda mais esse aluno? Como ele poderia participar da aprendizagem de outros colegas?

Em outro contexto, BARBOSA (2005) traz importantes contribuições a partir de sua pesquisa em conselhos de uma escola municipal de Porto Alegre. Mesmo que os professores tenham o cuidado de pensar o aluno de forma mais holística, incorporando a família e o contexto social do aluno em suas avaliações, a escola usa uma série de categorias para classificar e enquadrar esses alunos: PS (Progressão Simples); PPDA (Progressão com Plano Didático-Pedagógico de Apoio); PSAE (Progressão Sujeita a uma Avaliação Especializada) e PAE (Pós-Avaliação Especializada). Utilizando como marco teórico os escritos de Foucault, a autora problematiza como

cada forma de avaliação, nas escolas por Ciclos, preocupa-se em definir os graus de aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno/a em particular, atribuindo-lhes especificidades, o que permite classificar sujeitos entre aqueles que aprendem e que não aprendem, os que têm ou não dificuldades, dificuldades em maior ou menor grau. Ao definir formas de ser, agir e aprender define-se, previamente, que alguns dos indivíduos não estarão dentro desta média, portanto, estratégias serão necessárias para enquadrá-los. Condições de normalidade e anormalidade são estabelecidas a partir de um “sistema comparativo […] a descrição de grupos, a descrição de fatos coletivos, a estimativa dos desvios dos indivíduos entre si, sua distribuição numa ‘população’”(FOUCAULT, 2002, p.158).

As conclusões de BARBOSA (2005) em alguns pontos coincidem com minhas sensações ao participar do conselho: enfatizam a prática de enquadrar os alunos em categorias. Será esse o objetivo maior do conselho? Em que ele colabora de fato para o processo de ensino-aprendizagem? SOUSA (1995) aponta que da forma como acontece, o conselho torna-se um ritual burocrático (não poderia encontrar melhor expressão para descrever o que participei), em vez de um espaço de avaliação coletiva, o que implica na efetiva participação dos alunos. Ou seja, a que tipo de educação esse modelo de conselho serve? Qual projeto de educação queremos?

Como não tenho experiência de ter participado em todo um ciclo escolar de forma efetiva enquanto professora, não me atreveria a apontar possíveis soluções para o problema, já que facilmente incorreria em generalizações e banalidades. Reservo-me a concluir com um dos parágrafos finais de Barbosa (2005):

Portanto, enquanto professores/as é fundamental refletirmos, justamente, sobre aquilo que é o mais comum, habitual e por isso mais difícil de ser problematizado “porque se converteu em hábito para nós, em costume, em identidade. É preciso converter aquilo que somos em problema, o habitual em insuportável, o conhecimento em desconhecido, o próprio em estranho, o familiar em inquietante […] (LARROSA apud SOUZA, 2001, p.125-126). Isto porque acredito que a transformação, concordando com Foucault (2003a), só é realizada quando os/as profissionais das instituições escolares, se chocarem com impasses, enfrentamentos entre si e consigo mesmos/as, impossibilidades, críticas, embaraços entre outras dificuldades que permitam agir de outra forma, que exijam um tipo de pensamento para a mudança e não quando apenas e facilmente colocarem em prática soluções, propostas e ideias de reformadores da educação.

 

Referências

BARBOSA, Mirtes Lia Pereira. O Conselho de Classe: prática escolar e produção de identidades. Revista Eletrônica Conteúdo Escola, 2005.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 26.ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
______. Estratégia poder-saber. Volume IV. Organização e Seleção de textos Manuel Barros de Motta. Tradução de Vera Lúcia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro, 2003a.
SOUSA, SMZL. Conselho de classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva. Idéias, São Paulo, v. 25, p. 45-60, 1995.

 

Isabel Franke RA 105087

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Ultimamente, o que mais tem me tocado em relação à Educação diz respeito ao letramento, que envolve também discussões relacionadas à alfabetização e aquisição de linguagem. Para mim, faz muito sentido postar algumas considerações sobre o tema aqui no blog, uma vez que estamos nos formando educadores e, mais cedo ou mais tarde, enfrentaremos a realidade educacional do nosso país, seja na escola ou seja em outros espaços educacionais.

Das poucas experiências que eu tive com educação até agora, de fato, pude constatar que muitos alunos que passaram por uma trajetória escolar na rede pública de ensino tem dificuldades em leitura e escrita. Dentre elas, por exemplo, é mais comum do que gostaríamos encontrarmos jovens ou no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio (este último, público com o qual os licenciados em Ciências Sociais vão lidar diretamente) que apresentam enorme dificuldade em ler, compreender e interpretar um texto satisfatoriamente. É mais complicado ainda quando o professor depara-se com uma situação em que o aluno nem mesmo foi alfabetizado devidamente, tendo percorrido anos dentro de sala de aula sem ter sido formado para exercitar plenamente suas capacidades em leitura e escrita. Recentemente, comecei a trabalhar no programa Mais Educação(1) na rede pública de Campinas, e tenho lidado cotidianamente com essa realidade, que me coloca em contato com crianças do Ensino Fundamental II que, muitas vezes, foram alfabetizadas no ano anterior ou em um período muito recente. Na escola em que eu trabalho, a atividade que eu realizo é tida como “Oficina de Letramento”, e é realizada mais vezes também ao longo da semana, pois muitos alunos são encaminhados para essa atividade, a qual se referem também pelo nome de “Aula de reforço”. Essa situação, sem dúvidas, gera impactos negativos no desempenho não só escolar, mas também pessoal para os alunos, que acabam por relutar em participar da atividade porque sentem vergonha, ficam nervosos ou acham que são “burros” e que tem algo de errado com eles.

Mas, daí, você, que está matriculado nessa matéria de estágio supervisionado em um curso de Ciências Sociais, deve estar se perguntando no que isso te diz respeito, certo? Bem, na minha opinião, eu responderia que não só os licenciados da nossa área, mas todos aqueles que lidam com Educação, em algum momento, deveriam passar por essas reflexões!

Saber ler e escrever é fundamental para o desenvolvimento pessoal, social, político de todo indivíduo. Aprender a dominar a língua escrita e os processos de letramento (logo falaremos melhor sobre isso) faz parte do processo de educar um indivíduo, em todos os níveis. Acredito que a principal mágica de saber ler e escrever está na aquisição de uma entre outras ferramentas que o indivíduo tem para se expressar e comunicar de forma cada vez mais plena, com implicações profundas em todas as esferas da vida, desde sua auto-estima até o seu desempenho nas relações sociais. E isso, com certeza, acredito que poderá evidenciar-se numa aula de Sociologia, na realização de exercícios, provas, debates, etc., pois essa questão não limita-se somente às aulas de Português e aos professores desta área. A preocupação com o saber ler e escrever deveria ser de todos os educadores, sendo uma tarefa compartilhada.

Portanto, entendemos que letramento é um processo que compreende “o desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 2004:100), ou ainda, que é uma “prática social organizada e mediada pela cultura letrada, são práticas de leitura e escrita que ocorrem nas mais diferentes esferas, que trabalha intencionalmente com o ensino da leitura e da escrita” (2). Deste modo, trabalhar com letramento não significa exatamente alfabetizar. Para ficar mais claro, é preciso expor que alfabetização e letramento são processos diferentes mas que articulam-se na prática. Conforme Magda Soares, pesquisadora renomada na área de alfabetização e letramento:

Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita” (SOARES, 2004:97).

Segundo reportagem recente de Maria Alice Setubal, também especialista na área, “apenas 1 em cada 4 brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemática. Da população de 15 a 64 anos, 27% é analfabeta funcional –a proporção de analfabetos funcionais na área rural é de 44% e de 24% nas áreas urbanas. Um em cada 4 brasileiros que cursaram até o ensino fundamental 2 tem nível rudimentar de alfabetismo e somente 35% dos brasileiros com ensino médio completo podem ser considerados plenamente alfabetizados (Indicador de Alfabetismo Funcional 2011/2012)” (3). Fazendo coro com as informações apresentadas pela pesquisadora, os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad), de 2012 e divulgados em 2013, mostram que temos no nosso país 8,7% de analfabetos, isto é, 13,2 milhões de pessoas de 15 anos ou mais (4). A partir disto, apontamos: 1) postura de combate ao analfabetismo, em termos de políticas públicas, nos últimos 20 anos; 2) certa eficácia em  relação às ações voltadas para a educação básica, pois na faixa dos 15 aos 19 anos, a taxa de analfabetismo é de 1,2%; 3) estimular e articular mais intensamente políticas e ações em prol da alfabetização na região Nordeste, que concentra 54% do total de analfabetos; 4) necessidade de direcionar maiores esforços para as políticas voltadas à educação de jovens e adultos, principalmente para os idosos.

Setubal ainda aponta os desafios provenientes da cultura digital, realidade geracional de muitos dos alunos com os quais iremos trabalhar, que por sua vez demanda o exercício do letramento digital para garantir o pleno acesso a essas novas tecnologias que proporcionam novas possibilidades de interação e de práticas sociais.

A fim de lidar com esse quadro educacional brasileiro, é necessário que o governo elabore e implemente políticas públicas competentes, que consigam articular os três níveis do poder público em torno da concretização do propósito de combate ao analfabetismo. Desta forma, ao contrário do que pode-se pensar, tratar de políticas públicas voltadas para alfabetização e letramento é selecionar e traçar um determinado projeto político para o país, dado que optar por alguma postura em relação a o que ser executado é fazer uma escolha ideológico-política. A pesquisadora Maria do Rosário Longo Mortatti esclarece este ponto em um dos seus trabalhos:

Ao longo desses aproximadamente 130 anos de história da alfabetização, em decorrência do que se considerou a nova e a definitiva verdade científica sobre esse processo, pode-se constatar, em determinados momentos, a centralidade atribuída, no âmbito do que hoje denominamos “políticas públicas”, a um ou a alguns dos aspectos específicos da alfabetização, tendendo-se a reduzir esse processo a aspectos neutros e meramente técnicos, porque considerados correspondentes à verdade científica comprovada e inquestionável. Desconsidera-se, assim, que decorrem de opções e decisões relacionadas a determinada(s) teoria(s) educacional(is), fundamentada(s) em determinada(s) teoria(s) do conhecimento e integrantes de determinado(s) projeto(s) político(s) que lhe dá(dão) sustentação e motivação em determinado momento histórico” (MORTATTI, 2010:329).

No que se refere ao EJA, as pessoas que compõem essas estatísticas serão também, provavelmente, aquelas que alguns de nós encontrarão em sala de aula. Neste semestre, meu estágio para a licenciatura tem sido realizado em um EJA, e tenho percebido, de perto, o quanto esse trabalho demanda uma atenção específica e mais intensa devido ao perfil particular dos alunos que se encaixam neste segmento. No meu caso, a unidade do EJA atende um perfil de aluno com altíssima vulnerabilidade social, para o qual o universo da escola e dos estudos não figura como algo atraente frente às demandas que se colocam prioritariamente na sua vida. Além disso, fator fundamental para a continuidade e o sucesso da procura e da permanência desses alunos no EJA é a situação familiar que eles vivenciam, e isto de uma forma geral tanto para o ensino regular quanto para aqueles que estão retomando os estudos, uma vez que se a família não oferece suporte e apoio à continuação dos estudos e se os componentes da própria família não tem uma bagagem de anos de estudo que permita com que eles possam contribuir para esse processo, a probabilidade do indivíduo abandonar a tentativa de continuar os estudos torna-se muito alta.

A realidade que se refere ao segmento do EJA tem se tornado cada vez mais delicada se observarmos que tem ocorrido um decréscimo da procura por matrículas nos últimos seis anos. De acordo com o Censo da Educação Básica de 2012, entre este período, 1 milhão de matrículas deixaram de ser feitas (5). Este panorama é muito preocupante, pois exprime uma grande dificuldade, no que diz respeito à elaboração de políticas públicas, para conseguir atingir esse público a fim de compreender e contemplar suas demandas. Segundo especialistas, a heterogeneidade deste público é um fator desafiante para que seja possível efetivar os propósitos de programas e ações. No entanto, em relação ao Programa Brasil Alfabetizado criado em 2003, por exemplo, que visa desenvolver um trabalho inicial para agir na alfabetização e continuação dos estudos de jovens e adultos, muito poucos resultados tem sido obtidos em comparação com o seu propósito, isto é, menos de 10% dos que participaram do programa fazem matrícula no EJA. Esse quadro só evidencia o quanto ainda é preciso avançar em termos de pesquisas e ações efetivas voltadas para a área de alfabetização e letramento.

Por fim, espero ter aguçado a curiosidade de vocês, amigos educadores, para esse universo de discussões no qual tenho cada vez me interessado mais e continuo descobrindo todos os dias com a experiência que educar tem me proporcionado.

Notas

(1) Sobre o programa, ver: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content.

(2) Fonte: https://www.facebook.com/photo.php?v=197899367052877.

(3) Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2013/09/1342215-maria-alice-setubal—o-direito-ao-letramento.shtml.

(4) Fonte: http://www.plataformadoletramento.org.br/em-revista/353/pnad-2012-divulga-novos-indices-de-analfabetismo-no-pais.html.

(5) Fonte: http://www.plataformadoletramento.org.br/em-revista/377/pnad-2012.html.

Referências bibliográficas

ALEXANDROFF, Marlene Coelho. “Retomando o fio da meada: a história dos métodos de alfabetização no Brasil”. São Paulo: Plataforma do Letramento, set. 2013.

KLEIMAN, Ângela.  “Preciso ‘ensinar’ o letramento?”. Ministério da Educação. 2005.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. “Alfabetização no Brasil: conjecturas sobre as relações entre políticas públicas e seus sujeitos privados”. ANPEd. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, maio-ago. 2010.

SOARES, Magda. “Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos”. Pátio – Revista Pedagógica, n.29, fev-abril. 2004.

Links recomendados

– Paulo Freire e a alfabetização de adultos http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/contribuicoes-paulo-freire-alfabetizacao-515563.shtml

– Letramento e alfabetização http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/emilia-ferreiro-cisao-alfabetizacao-letramento-745163.shtml

– Reportagem “Letramento de verdade” http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ler-escrever-verdade-423924.shtml

– Palestra de Emilia Ferreiro sobre alfabetização

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/emilia-ferreiro-alfabetizacao-512949.shtml

– Plataforma do Letramento

http://www.plataformadoletramento.org.br/

– História da alfabetização, por Maria do Rosário Longo Mortatti

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=W_8yIABYF9Q

Thuany Figueiredo, 105738 – turma A