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A proletarização dos professores do ensino básico brasileiro em perspectiva histórica 

            No Brasil, a formação de professores tem sido discutida desde o início do século XIX, ainda sob o período imperial de D. Pedro I, no Primeiro Reinado. A primeira escola Normal de formação de professoras de primeiras letras tem sua fundação datada de 1835, já no Segundo Reinado. Entretanto, a principal característica que moveu a história da formação de professores até 1870 foi a do elitismo: formavam apenas um número restrito de educadores e os estabelecimentos de ensino tinham uma duração bastante curta.

A primeira medida tomada pelo Estado no campo de formação sistemática do professorado foi em 1827, com a Lei Geral de Ensino. Até este ano, o magistério era regido por mestres-escola, os quais eram professores leigos, que tinham como alunos os filhos dos aristocratas. O Ato Adicional de 1834 outorgou a responsabilidade da formação de professores às províncias e a partir disso estabeleceram-se as escolas normais para a formação de docentes primários. Estas escolas tinham dois eixos principais de conteúdo: a promoção da ideologia do reconhecimento da representatividade da Coroa como “vontade geral” e a instrução como arma contra a criminalidade (Costa, p.80). Tratava-se da assimilação dos professores à ideologia do Estado, na medida em que lhes eram impostas, desde sua formação, um futuro papel de instrumento da administração do “problema social” daquele contexto.

Na década de 1830, a formação destes professores já se dava de maneira esvaziada, garantindo ao Estado o controle sobre seu trabalho. A formação moral e religiosa era privilegiada em detrimento de conhecimentos laicos. Este mesmo Estado, que ao mesmo tempo instituía as primeiras políticas de formação de professores, também estabelecia as de profissionalização da categoria, realizando seleções por concursos e inserindo-os como funcionários do Estado. Neste momento surgem as primeiras associações de professores, mas a efetiva sindicalização destes se dá apenas em 1930, com a criação do Centro do Professorado Paulista. Em 1830, existia uma relação direta entre qualificação e os critérios de seleção de professores, ou seja, havia uma secundarização do domínio de conteúdo em favor da idade, da nacionalidade e da moral.

Mas, entretanto, com a mudança para a República, houve também modificações no Ato Adicional de 1834: realizava-se uma nova discussão sobre a inclusão de novos conteúdos e na mudança de deveres entre os poderes. Coube à União legislar sobre o Ensino Superior com exclusividade; quanto ao ensino secundário a responsabilidade era compartilhada entre os estados; a instrução primária ficou a cargo dos estados e municípios.

Em 1891, a União já não era mais responsável pela formação de professores, quem assume esta tarefa foram os estados. É neste contexto que São Paulo se torna uma referência para os outros estados, no que diz respeito às políticas de formação de professores.

Após a primeira Grande Guerra, os cursos normais passaram a ser concebidos em dois ciclos: formação geral e outro dedicado à formação profissional. A partir de 1935, as escolas de professores foram transferidas para as universidades. Em 1939, criou-se na Universidade do Brasil a Faculdade Nacional de Filosofia, com o objetivo de formar bacharéis para atuarem na educação e licenciados para os cursos normais. O ensino normal foi regulamentado pela primeira vez sob o regime ditatorial de Getúlio Vargas, em 1937, mas somente em 1946 foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Normal. Esta lei estabelecia o tipo de profissional demandado para as atividades de ensino e orientação, mas “no que tange aos níveis de qualificação dos docentes, a lei é minimalista, ao estabelecer como requisito que esses profissionais tenham uma ‘preparação conveniente’ em ‘cursos apropriados’, mas não estabelece qual seria a titulação do professor. Por outro lado a lei assegura que a formação continuada seja provida pelo Estado” (Costa, p.82). Esse não estabelecimento do nível de formação dos professores para cada nível e modalidade do ensino abriu precedente na lei para a permanência da figura do professor leigo. Em 1964, o Censo Escola nos mostrou que dos 289.865 professores em exercício, apenas 56% possuíam formação profissional dos 44% de professores leigos, 71,6% tinham frequentado, no máximo, apenas as primeiras 4 séries iniciais da formação escolar.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 4.024/61, estabeleceu um currículo mínimo para a formação em cursos de licenciatura, instituindo um tronco comum (grupo de disciplinas obrigatórias para os licenciandos). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96, trouxe novidades para a carreira de professor: o estabelecimento de planos de carreira baseados na titulação e desempenho, elevação da exigência mínima de qualificação, nível universitário para lecionar a partir da quinta série do ensino fundamental, a instituição de uma base comum nacional para formação de professores de modo a romper com a anterior ideia de currículo mínimo e a extinção das licenciaturas curtas. Mas, esta lei também tem seu revés: ela institucionalizou o pragmatismo para a elaboração de currículos que inspirou a elaboração de diretrizes curriculares para a formação de professores.

As políticas públicas de formação de professores, na realidade brasileira, têm como reflexo a tendência à subordinação às agências internacionais. Citando a autora Áurea Costa, esta subordinação fica clara: “Estas prescrevem que se deve priorizar a formação continuada, em detrimento da formação em serviço, posto que se trata de uma estratégia de barateamento desta mão de obra:

A forma adotada pelos sistemas de ensino, desde 2000, para a formação superior dos professores em exercício na educação básica, responde, como indicamos em 2003 (Freitas, 2003), à recomendação dos organismos internacionais para a formação de professores, como forma de atender massivamente à demanda emergente por formação, com custos reduzidos. Introduz os tutores, mediadores da formação, supervisionados por docentes universitários, alterando radicalmente a concepção e o caráter do trabalho docente no ensino superior. A iniciativa de localizar polos presenciais em vários municípios com a presença circunstancial dos estudantes, representou novas formas de organização da formação, mediante concessão de bolsas a professores das próprias redes de educação básica ou a pós-graduandos, para atuarem como tutores, e se desenvolveu, no período de 2003-2006, em continuidade à política de formação continuada de professores (Freitas, 2007, p.1209).” (Costa, p. 84)

O esvaziamento do conhecimento do professor se revela em outro aspecto, já durante sua formação: mesmo suprimindo na lei a licenciatura curta, passou-se a admitir a formação de professores nos Institutos de Ensino Superior, em que qualquer bacharel ou graduado pode se tornar professor mediante uma complementação pedagógica. Esta política materializa um retrocesso à situação da formação em que o profissional tem contato com os conteúdos pedagógicos somente ao final de seu processo de formação profissional. A LDB elimina do ponto de vista legal o professor leigo, mas na prática institui sua existência.

Na realidade atual existem estados brasileiros, e São Paulo é um deles, em que até na rede estadual de ensino, quando a falta de professores habilitados para aulas livres se torna evidente, admite-se, em substituição à esses professores, alunos de graduação por contratos temporários (ACT’s), conforme permite dita o parágrafo 2º da resolução de 97/2008 da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Estes estudantes ministram as aulas antes mesmo de adquirir licença para ensinar.

 

Trabalho alienado do professor

As relações entre a organização capitalista do trabalho e as demandas que esta impõe à escola, desde a passagem do século XX para o século XXI, foram sentidas claramente pelos trabalhadores docentes. A “racionalidade” exigida pelos métodos taylorista-fordista foi introduzida desde cedo na organização do trabalho escolar, visando aumentar a produtividade, ampliando e otimizando as tarefas do professor dentro da escola e fora dela para atender a números cada vez mais expressivos de alunos, sempre buscando níveis cada vez maiores de controle deste trabalho. Deste modo, o tecnicismo na educação se tornou imperativo no sistema educacional, supervalorizando os métodos de ensino em detrimento do trabalho do professor. Esta forma de organização da estrutura curricular se materializou na forma do ensino apostilado que impõe uma prática de parcelamento cada vez maior dos conhecimentos em unidades de conteúdos mais simples.

Ao final do século XX, mais precisamente após 1970, a sociedade tem sofrido as consequências da crise estrutural do capital, em virtude da crise energética e da queda tendencial da taxa de lucros. Em tempos de crise, a primeira estratégia do capital é reduzir drasticamente os gastos na compra de força de trabalho. Nessa crise, tal estratégia se tornou realidade sob a forma da reestruturação na organização laboral, notadamente toyotista, onde se rompe com a ideia de um trabalhador qualificado especializado, em prol de uma formação de trabalhadores polivalentes, ou seja, com capacidade de administrar conflitos, adaptação a problemas, etc. Tudo em vista do aumento da produtividade.

Nesse contexto, a escola assume a tarefa de formar trabalhadores com competências aplicáveis às mais diversas situações, assim oferecendo ao mercado de trabalho a força de trabalho exigida pelas empresas capitalistas contemporâneas. Esse perfil de trabalhador entra em confronto direto com aquele que necessita de uma formação integral, pois o novo perfil requerido refere-se antes aos atributos pessoais do trabalhador do que ao domínio dos processos do trabalho. Isso reflete numa formação cada vez mais alienada do aluno, bem como os professores que irão formá-los.

Esta ideologia desqualifica a educação como processo de apropriação do patrimônio intelectual e cultural da humanidade, em virtude de uma formação em adaptação a um mundo repleto de transformações, inclusive no mundo do trabalho. No que diz respeito ao trabalhador da educação, em especial, esse esvaziamento de conteúdo vem no sentido de tirar do professorado sua função de intelectual orgânico. O Estado neoliberal têm como estratégia a formação de docentes cada vez mais empobrecidos, tanto quanto intelectualmente quanto remuneradamente, alienada de sua função social, reduzindo-o a um técnico da educação.

Karl Marx, em Manuscritos Econômicos Filosóficos, descreve dois pontos fundamentais da sua teoria da alienação: “1) a relação do trabalhador com o produto do trabalho como um objeto estranho que o domina (…). 2) a relação do trabalho como o ato de produção dentro do trabalho. Essa é a relação do trabalhador com sua própria atividade humana como algo estranho e não pertencente a ele mesmo, atividade como sofrimento (passividade), vigor como impotência, criação como emasculação, a energia física e mental pessoal do trabalhador, sua vida pessoal (pois o que é a vida senão atividade?) como uma atividade voltada contra ele mesmo, independente dele e não pertencente a ele. Isso é auto-alienação, ao contrário da acima mencionada alienação do objeto.”. Este processo de alienação do trabalhador da educação pode ser encarado sob esse duplo aspecto: a constante perda de controle do conteúdo a ser lecionado, seja pelo esvaziamento de seu conhecimento (instrumento de trabalho) através de uma formação inicial precária ou pela constante divisão do trabalho instaurada na educação onde este conteúdo é lhe imposto através de sistemas de apostilamento, os quais o professor deve cumprir o conteúdo burocraticamente determinado sob supervisão de outrem; ou seja pela constante degradação do trabalho docente, que cada vez mais apresenta estatísticas de um trabalho alienado, como suicídios, depressões, transformando o trabalho em sofrimento e alheia de si.

O capitalismo produz e se nutre da divisão do trabalho e tal divisão agora alcança o professor. A naturalização da divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual agora é vista dentro das salas de aula. O avanço dos Ensinos à Distância (EàD) são a prova concreta dessa nova realidade. Se produz um único conteúdo para ser distribuído por vários técnicos (tutores) sob coordenação de outrem. A subsunção real do trabalho ao capital pode ser encontrada no local de trabalho destes tutores. Estes profissionais nem sequer dominam o que irão falar em salas de aulas, diferentemente do trabalhador proletarizado da educação. Este último ainda possui algum domínio, por mais que precário, de seu trabalho. Mas o sentido do movimento atual do capitalismo e das instruções do Banco Mundial à educação é o de subsumir realmente as relações de trabalho dos trabalhadores da educação como um todo, ajustando os estudantes a um mercado de trabalho cada vez mais dinâmico e explorador.

           Conclusão

            Embora a categoria de trabalhadores analisada não seja o operário da produção, ou seja, relacionados diretamente a criação de valor, a teoria da alienação marxista ainda abarca a possibilidade teórica de entender como se deu o processo de proletarização destes trabalhadores. A divisão do trabalho generalizada, a perda do controle do processo de trabalho e a constante degradação deste em relação a salários são encontradas na categoria analisada.

Estes trabalhadores, por apresentarem tais características de trabalho alienado e serem assalariados, se aproximam da definição dos clássicos proletários que Engels e Marx descrevem no Manifesto Comunista: “a classe dos trabalhadores assalariados modernos, os quais, não tendo os próprios meios de produção, estão reduzidos a vender sua força de trabalho para poderem sobreviver.” (Marx; Engels, 1998, p.68, grifo meu).

 

Referências bibliográficas:

COSTA, Áurea. FERNANDES NETO, Edgard. SOUZA, Gilberto. A proletarização do professor: neoliberalismo na educação. São Paulo: Editora Instituto José Luís e Rosa Sundermann, 2009.

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto comunista. Trad. Álvaro Pina. São Paulo: Boitempo, 1998

 

Vinícius de Matos Rodrigues, RA 089974

Olá a tod@s,

resolvi abordar o tema da arte, relacionando-o com a educação, pois acredito que a defasagem sobre o tema em nosso curso de Ciências Sociais é grande. Como já sou professor e tive dificuldades em discutir sobre arte em sala de aula com alunos, achei que seria de grande ajuda pensar nas relações entre a educação, a arte e a sociedade contemporânea que é permeada por imagens. Acredito que tomando contato com a educação infantil e como a arte é ensinada\trabalhada com as crianças se torna mais fácil entender quais concepções de arte os alunos trazem para o Ensino Médio e nos ajuda a rompermos com o senso comum que nos rodeia sobre o tema, principalmente quando formos trabalhar com imagens\vídeos etc. em sala de aula.

Boa leitura à tod@s!

Vinícius de Matos Rodrigues, RA 089974.

Reflexões sobre as inter-relações entre a arte, a educação e a cultura visual

  1. Introdução

Não obstante a tentativa de padronização curricular e centralização do que é ensinado, o universo escolar se apresenta como uma miscelânea de concepções de mundo e práticas sociais. A escola brasileira não se difere deste contexto híbrido. Em um único ambiente se encontram pessoas que acabaram de chegar ao mundo, tendo que tomar conhecimento das regras sociais que nos rodeiam, e pessoas mais experimentadas nas vivências sociais já estabelecidas. As relações sociais se dão de maneira fluida e dinâmica: pessoas aglomeradas durante horas em um espaço físico único dividindo suas experiências e ao mesmo tempo experimentando novas. Essa miscelânea de ideias, concepções e se torna mais evidente se observado no campo da Educação Infantil.

Na Educação Infantil, as concepções de mundo e as práticas sociais resultantes dessas concepções aparecem de forma mais unilateral: os docentes possuem muito mais bagagem cultural que os seus alunos. Dessa maneira, o que se predomina são as diretrizes e concepções que os docentes apresentam aos estudantes.

Portanto, se faz necessária a discussão sobre a qualidade da formação acadêmica e cultural que os docentes que atuam na Educação Infantil possuem. Quais suas concepções de educação? Que formação acadêmica o educador possui? Qual é sua formação cultural? E mais além: quais condições o estabelecimento de ensino oferece ao docente para o profissional colocar em prática sua concepção pedagógica? Para discutir estas questões nos aproximaremos da realidade escolar a partir do Ensino de Arte na Educação Infantil, pois entendemos que as particularidades desta disciplina nos permitem refletir sobre a concepção de arte que os docentes possuem e como é trabalhada essa atividade humana nas escolas.

  1. O Ensino de Arte na Educação Infantil

Desde a primeira infância a criança percebe o mundo e o dá sentido de maneira singular. Seus sentidos são utilizados de maneira mais cotidiana e a capacidade de imaginar, representar e simbolizar são de fundamental importância para a conexão entre a criança e o mundo que a cerca. É nesse sentido que o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil de 1998 indica que nesta fase as crianças precisam ser incentivadas a vivências lúdicas, significativas, que explorem a criação, a emoção e a sensibilidade. Na escola é no ensino da arte que ela terá o contato com estes elementos fundamentais para a construção humana.

Este processo de criação em que a criança faz a seleção, interpretação e reformulação dos objetos é de suma importância, pois ela trabalha a capacidade de direcionar para o trabalho artístico sua subjetividade ainda em formação. Nesse sentido é fundamental que este processo se realize com a mínima interferência do educador, no sentido de influenciar diretamente e conduzir a criança a um determinado caminho, por exemplo: determinadas cores “corretas” e, sobretudo na maneira de se pintar.

A arte é uma atividade humana difícil de ser transformada em um conceito único que dê conta de toda a sua complexidade. Daí vem à dificuldade de trabalhar com a arte nas escolas formais, principalmente na Educação Infantil com crianças de 0 a 5 anos. O que se pode dizer seguramente, com base na pesquisa de Suzana Cunha, é que existem diferentes concepções de arte que orientam os educadores a realizar este trabalho.

Pelas características da escola e da Educação formal (tendência à homogeneização), o ensino de arte ao invés de incentivar e promover ações pedagógicas que visam conectar o educando ao universo da criação, ressignificação e estruturação da linguagem visual, acaba por realizar o trabalho oposto: lima essas mesmas características em detrimento da padronização ou elitização da arte. Em nosso entender, há concepções de arte partilhadas pelos educadores que fortalecem esse caminho pragmático que a arte percorre na Educação Infantil.

Podemos elencar duas grandes concepções de arte opostas encontradas na escola, mas que contribuem de maneira similar para o cerceamento criativo dos alunos, a saber: a funcionalista ou essencialista e a expressivista.

A concepção funcionalista se funda no conceito estético das belas-artes que dão um sentido imutável e universal para a produção artística. As metodologias geradas em consequência dessa concepção são fundamentadas nas abordagens inatistas e/ou empiristas. Toda a escolha de materiais, local, ensino do conceito de arte e avaliações é permeada por esta metodologia. As atividades em sala de aula resultantes dessa concepção se constituem no já tradicional colorir desenhos, exercício de cópias de linhas pontilhadas, dobrar papéis, recortar e colar papéis desenhados, manipulação de massas (argila), esculturas com sucatas. O ensino das técnicas específicas de pintura se caracteriza pela falta de contextualização de como foi desenvolvida esta técnica e para que ela foi realizada. Essa concepção de arte trabalha com modelos já prontos e ensina aos educandos a “forma correta” de se expressar definindo um padrão de excelência que se fixa nas reproduções mais próximas do real. O objetivo final desta concepção é preparar o aluno para as atividades motoras necessárias à escrita levando Fernando Hernández a chamar esta concepção de racionalidade industrial.

A concepção expressivista se baseia na negação desse ensino pragmático das artes prezando pela livre criação e espontaneísmo dos educandos. Os desafios como pintar em zigue-zague, colorir sem transpassar as bordas e utilizar técnicas específicas são deixados de lado para que se transcorra a atividade espontaneamente. A metodologia utilizada por esta concepção de arte é tratada nas escolas como atividades livres onde são disponibilizados diferentes materiais e a criança é incentivada a utilizá-los de maneira livre. Ao professor cabe conduzir o processo e criar um ambiente favorável a este objetivo. Mas dentro da Educação Infantil, mesmo essa arte “livre” tem horário definido para acontecer: as chamadas horas de atividade livre. A crítica que se faz dessa concepção é que por deixar o aluno “livre” este acaba se tornando refém de si mesmo e continua a perpetuar as mesmas formas de se expressar, a pesquisa de Suzana Cunha demonstra desenhos de diferentes estudantes muito similares uns aos outros.

Por que diferentes concepções de arte acabam por trilhar caminhos semelhantes no que se refere ao processo de afastamento do educando do universo criativo da arte? Acreditamos que um esboço de resposta possa ser feito a partir da análise do conceito de cultura visual relacionando-o com o objetivo do ensino da arte ser também fornecer conhecimento sobre a arte e a linguagem visual do mundo que vivemos.

  1. A Arte, a Educação e a Cultura Visual

Se o conceito de arte é abrangente e difícil de ser sistematizado, o de cultura visual não deixa a desejar. Uma gama de abordagens sobre esse conceito pode ser encontrada no texto de Maria Emilia Sardelich: Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. A abordagem que priorizaremos para nosso ensaio será a da compreensão crítica da cultura visual elaborada por Fernando Hernández.

Antes de abordar a compreensão crítica da cultura visual é necessário apresentar ao menos a base teórica comum do conceito. A sociedade contemporânea tem como uma de suas características o uso e abuso de imagens em todos os aspectos da vida social. O campo econômico, político e cultural não fogem dessa regra. Esse fenômeno contemporâneo fez com que autores se debruçassem para discutir como e porque essas imagens são produzidas, utilizadas e até compreendidas pelos indivíduos em suas vidas cotidianas. Portanto, o conceito de imagem indica implicitamente que existe um ser que percebe essas imagens, podendo percebê-la de diversas formas. As primeiras abordagens sobre o tema foram as formalistas que tratavam da imagem em seu aspecto formal, ou seja, em suas características como figura, espaço, cor, etc. Essa concepção teórica se fundamentava na capacidade de leitura de imagens já que a percepção era um fato dado, portanto seria possível compreender as imagens para facilitar a comunicação. Parsons introduz ao conceito de leitura de imagens a necessidade de se considerar o desenvolvimento psicológico e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. Dessa ideia se depreende o conceito de Dondis, o alfabetismo visual.

Mas essa ideia geral de leitura de imagens não é consenso entre os sociólogos, antropólogos, educadores, artistas e historiadores já que para vários desses pesquisadores não é possível “ler” uma imagem. Baseado nesta discussão é forjado o conceito de cultura visual que é mais abrangente e não envolve somente as imagens, mas também é uma “tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva do consumidor, mais que do produtor” (MIRZOEFF, 2003, p. 20). Nesse sentido, a cultura visual é uma estratégia para entender a vida contemporânea e não uma disciplina acadêmica, transpassando os limites do conceito de leitura de imagens baseado no formalismo perceptivo. As bases teóricas antropológicas desse conceito focaliza o conhecimento nos produtores dessas experiências (preceptores) e no contexto social que os cercam (sociedade). Depreende-se que existem então dois conceitos chave para entender a cultura visual: a visão, como aparelho biológico humano (nervos ópticos) e a visualidade, como o olhar socializado.

Seguindo este caminho teórico, Fernando Hernández introduz a compreensão crítica da cultura visual. Hernández introduz ao conceito a necessidade de avaliar e julgar através do uso de diferentes modelos de análise, a saber: o semiótico, estruturalista, desconstrucionista, intertextual, hermenêutico e discursivo. O autor substitui o termo imagem, que para ele é insuficiente, por representações e artefatos visuais e cultura sendo o termo antropológico da experiência cotidiana de qualquer grupo social. Desse modo, essa proposta postula que o campo de estudo não se restringe aos nomes dos artefatos, os fatos e os sujeitos que o fizeram, mas sim em relação aos seus significados culturais gerais, vinculando-se à noção de mediação de representação, valores e identidades. Este campo de estudo é móvel dado a dinamicidade da sociedade contemporânea. Hernández descarta o uso do conceito de receptor e o substitui por construtores e interpretes. A metodologia dessa abordagem seria explorar as representações que as pessoas, com suas cargas sociais e culturais, constroem da realidade objetiva: compreendendo o que se representa podemos compreender as próprias representações. “Para este autor, um estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica do seu papel e funções sociais, além das relações de poder às quais se vincula, indo além da apreciação ou do prazer que proporcionam.” (SARDELICH, 2006, p. 214).

  1. Conclusão

A partir dos conceitos de Fernando Hernández sobre a cultura visual e sua importância para a compreensão e vivência da sociedade contemporânea podemos traçar um paralelo com a Educação Infantil descrita no capítulo II deste ensaio.

O ensino da arte em ambas as concepções apresentadas, a saber, a funcionalista e a expressivista, não fornecem ao estudante a chance de relacionar o que se está aprendendo ao mundo que o rodeia. A primeira postula a elegância da técnica e a primazia do saber “fazer bem” limando a criatividade e a liberdade. A segunda, por sua vez, preza pela extrema liberdade limitando os conhecimentos sobre a arte e a sociedade em que esta arte está inserida aos limites técnicos dos próprios alunos. As diferentes concepções de arte que se apresentam na Educação Infantil, como retratada pelo texto de Suzana Cunha, servem mais para tornar imaculada e hermética a relação entre o aluno e a arte.

Ao contrário disso, como Hernández expõe sobre a cultura visual, a arte deve servir também para entendermos o funcionamento da nossa sociedade e principalmente o papel social que a arte possui ou pode possuir, superando os limites do expressivismo que busca o prazer pela realização da arte ou do funcionalismo que só admite como arte o que delimita como belo. Como foi salientado na introdução deste ensaio, para que isso se torne uma realidade escolar, principalmente na Educação Infantil, é necessário pensarmos criticamente a formação dos docentes. Só através dos professores e da mudança de suas concepções de arte poderemos caminhar para uma educação da arte que seja crítica e contribua para a formação humanística dos estudantes.

Referências bibliográficas:

SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual. Educar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Editora UFPR

Como vai a arte na Educação Infantil?. Suzana Cunha. Disponível em: <http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html>

Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Pode ser encontrado no site: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf.

MIRZOEFF, N. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003.