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Texto de Daniel de Paula Janzon – 090821

Durante a realização do estágio supervisionado no segundo semestre de 2013, questionamentos a respeito da metodologia de ensino de sociologia para o ensino médio vieram a minha cabeça.

Na escola em que realizei o estágio o professor optava por um curso essencialmente marxista. Dando os conceitos introdutórios como produção material, mais-valia, condições materiais, lucro, investimento e formação do Estado. Trabalha as revoluções do século XX com o segundo ano e termina no terceiro ano com enfoque nos movimentos sociais, neoliberalismo e imperialismo. Como o estágio dura apenas um curto período é difícil traçar a forma de trabalho integral desenvolvida pelo professor, podendo apenas me reter aos seis dias que estive acompanhando as aulas.

Além da temática estritamente marxista, a forma de trabalho era através da realização de leituras em sala e em casa, combinadas com a atividade do glossário. O glossário consiste em um conjunto de palavras pré-definidas do texto que os alunos tem de pesquisar o significado e outras que eles próprios adicionam. Uma parte da nota depende do glossário desenvolvido pelo aluno ao longo do bimestre. Para realizar essa atividade os alunos contam com acesso aos dicionários e também um dicionário de sociologia e ambos estão disponíveis na biblioteca da escola. Importante notar que os textos trabalhados são de autores renomados das ciências sociais como o próprio Marx, Engels, Lenin, Gramsci, Duménil. Claro que as cargas são reduzidas e as leituras em sala são fundamentais para o bom entendimento dos textos.

A primeira vista, talvez o método levante dúvidas a respeito da imparcialidade da visão sobre a sociologia. Entretanto o professor deixa claro para os alunos que esta é uma opção metodológica de ensino, pois considera que o tempo das aulas é demasiadamente curto para trabalhar com uma visão mais estendida sobre os assuntos em questão. Introduzindo, por exemplo, outra visão de sociologia sobre a formação dos Estados modernos. Pelo que pude perceber em sala, os alunos conseguem lidar bem com a metodologia, incorporando uma dimensão crítica em relação ao conteúdo e conseguem apreender bem os conceitos marxistas, que são parte fundamental do pensamento sociológico em geral.

Afastando-nos um pouco do estágio, penso em geral como deva ser a metodologia para o ensino de sociologia. Pensar num pluralismo de visões nos remete justamente ao modo de como as ciências sociais são ensinadas na universidade e fico hesitante para afirmar que este é o melhor modo de trabalho para o ensino médio. Afinal, as outras matérias também se limitam a recortes nas teorias e muitas simplificações que acabam esvaziando o conteúdo real da ciência.

Penso que um método de ensino que tenha como base um livro didático, dividido em X tópicos, procurando em cada tópico elucidar a questão para cada corrente de pensamento fugiria de todo do ensino. A única forma viável de se fazer isso seria mediante um esvaziamento e simplificações generalizantes das teorias, reduzindo-as as meras semelhanças e diferenças de umas entre as outras. Além disso, levando em consideração a atual carga horária de sociologia (45 minutos semanais), acredito que seria impossível conciliar tal exposição com a leitura dos textos dos autores. A leitura dos textos de autores renomados, juntamente com a realização do glossário, em minha opinião, é a maior ferramenta de ensino na sociologia. Ao familiarizar o aluno com textos de grande dificuldade e a apreensão de um novo vocabulário o professor prepara o aluno para a leitura de muitos outros textos. A leitura realmente é um dos aspectos mais fundamentais da nossa matéria. Como o cálculo o é na matemática, a análise gramatical no português, a leitura de mapas na geografia, a leitura tem que ser componente ativo no processo de aprendizagem dos alunos.

Para lidar com a baixa carga horária, acredito que a melhor forma de ensinar sociologia no ensino médio é lidar com uma corrente teórica e trabalhar a leitura de textos fundamentais para a compreensão do pensamento daquela corrente teórica e depois aplica-la a realidade, procedendo com trabalhos a serem desenvolvidos pelos alunos em diversos temas sob o viés da teoria. Claro que não devemos esperar trabalhos densos de pesquisa, mas sim que o aluno consiga minimamente a aplicação de um pensamento sociológico, de uma interpretação que consiga enxergar a complexidade e o caráter contraditório de fenômenos culturais, da estrutura social e consiga ir além de uma visão de senso comum sobre  o tema.

Devemos tentar fugir das discussões e polêmicas entre as teorias, que pertencem naturalmente ao ambiente universitário. Afinal, não podemos cair no erro de achar que estamos a formar “novos sociólogos” e sim estamos a introduzir uma forma de pensar sociologicamente, uma forma dos alunos conseguirem penetrar, quanto o possível, em um assunto além das aparências iniciais, além do senso comum.

Certamente a pluralidade das escolas em geral e mais ainda a disparidade entre as escolas públicas no Brasil, torna quase impossível à aplicação de somente uma metodologia de ensino de sociologia. Deve o professor proceder de acordo com as possibilidades do ambiente real. Em muitas escolas a ausência de uma biblioteca pode por em cheque o trabalho com o glossário, ou até mesmo a diferença entre o nível de alfabetização dos alunos impossibilite uma leitura coletiva com grau satisfatório de compreensão. Talvez quando dá impossibilidade se trabalhar com leituras em sala, de se desenvolver um glossário com os alunos o professor deva optar por mídias de maior assimilação como filmes e músicas. Entretanto a leitura pode reaparecer com textos mais simples e de menor carga teórica (ou talvez sem carga teórica), enfatizando o pensar sociológico. Dito de outra forma, quando a estrutura escolar e as condições presentes não permitirem o ensino de sociologia de modo mais estrito, mais teórico, o professor deve buscar superar essa limitação tentando trabalhar com recursos que permitam um pensamento crítico em relação à sociedade, em relação à própria cultura, trabalhando com temas que interessem os alunos mais diretamente. Talvez nesse caso o professor deva atuar mais como um mediador, buscando compreender temas que geram interesse nos alunos e ao mesmo tempo trabalhar com um olhar sociológico, um pensamento sociológico, mesmo que sem embasamento teórico, sem compreensão teórica dos alunos. Buscando com isso mobilizar conhecimentos que o aluno já possui e levando ele a novas visões sobre esse conhecimento, introduzindo uma visão crítica ao senso comum, provocando a reflexão e participação dos alunos.

Nas palavras de Otávio Ianni:

“É preciso fazer a crítica do senso comum, das noções estereotipadas e dos esquematismos que acabam naturalizando os fatos, dando-lhes aparência de prontos, acabados e certos.” (IANNI, 1985, p. 332)

Deixo como sugestão de leitura uma palestra de Otávio Ianni sobre a problemática do ensino de sociologia para o ensino médio e um artigo da revista Habitus de Júlio César Lourenço, a respeito da mesma problemática.

LOURENÇO, Júlio César. Finalidades, Metodologias e Perspectivas do Ensino de Sociologia no Ensino Médio. Revista Habitus: revista eletrônica dos alunos de graduação em Ciências Sociais – IFCS/UFRJ, Rio de Janeiro, v. 6, n. 1, p. 67-84, dez. 2008. Semestral. Disponível em: <www.habitus.ifcs.ufrj.br>. Acesso em: 18 de novembro de 2013.

IANNI, O. O Ensino das Ciências Sociais no 1º e 2º Graus. [S.l.: s.n.], 1985. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n85/02v31n85.pdf. Acesso em: 18 de novembro de 2013.

Olá a tod@s,

resolvi abordar o tema da arte, relacionando-o com a educação, pois acredito que a defasagem sobre o tema em nosso curso de Ciências Sociais é grande. Como já sou professor e tive dificuldades em discutir sobre arte em sala de aula com alunos, achei que seria de grande ajuda pensar nas relações entre a educação, a arte e a sociedade contemporânea que é permeada por imagens. Acredito que tomando contato com a educação infantil e como a arte é ensinada\trabalhada com as crianças se torna mais fácil entender quais concepções de arte os alunos trazem para o Ensino Médio e nos ajuda a rompermos com o senso comum que nos rodeia sobre o tema, principalmente quando formos trabalhar com imagens\vídeos etc. em sala de aula.

Boa leitura à tod@s!

Vinícius de Matos Rodrigues, RA 089974.

Reflexões sobre as inter-relações entre a arte, a educação e a cultura visual

  1. Introdução

Não obstante a tentativa de padronização curricular e centralização do que é ensinado, o universo escolar se apresenta como uma miscelânea de concepções de mundo e práticas sociais. A escola brasileira não se difere deste contexto híbrido. Em um único ambiente se encontram pessoas que acabaram de chegar ao mundo, tendo que tomar conhecimento das regras sociais que nos rodeiam, e pessoas mais experimentadas nas vivências sociais já estabelecidas. As relações sociais se dão de maneira fluida e dinâmica: pessoas aglomeradas durante horas em um espaço físico único dividindo suas experiências e ao mesmo tempo experimentando novas. Essa miscelânea de ideias, concepções e se torna mais evidente se observado no campo da Educação Infantil.

Na Educação Infantil, as concepções de mundo e as práticas sociais resultantes dessas concepções aparecem de forma mais unilateral: os docentes possuem muito mais bagagem cultural que os seus alunos. Dessa maneira, o que se predomina são as diretrizes e concepções que os docentes apresentam aos estudantes.

Portanto, se faz necessária a discussão sobre a qualidade da formação acadêmica e cultural que os docentes que atuam na Educação Infantil possuem. Quais suas concepções de educação? Que formação acadêmica o educador possui? Qual é sua formação cultural? E mais além: quais condições o estabelecimento de ensino oferece ao docente para o profissional colocar em prática sua concepção pedagógica? Para discutir estas questões nos aproximaremos da realidade escolar a partir do Ensino de Arte na Educação Infantil, pois entendemos que as particularidades desta disciplina nos permitem refletir sobre a concepção de arte que os docentes possuem e como é trabalhada essa atividade humana nas escolas.

  1. O Ensino de Arte na Educação Infantil

Desde a primeira infância a criança percebe o mundo e o dá sentido de maneira singular. Seus sentidos são utilizados de maneira mais cotidiana e a capacidade de imaginar, representar e simbolizar são de fundamental importância para a conexão entre a criança e o mundo que a cerca. É nesse sentido que o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil de 1998 indica que nesta fase as crianças precisam ser incentivadas a vivências lúdicas, significativas, que explorem a criação, a emoção e a sensibilidade. Na escola é no ensino da arte que ela terá o contato com estes elementos fundamentais para a construção humana.

Este processo de criação em que a criança faz a seleção, interpretação e reformulação dos objetos é de suma importância, pois ela trabalha a capacidade de direcionar para o trabalho artístico sua subjetividade ainda em formação. Nesse sentido é fundamental que este processo se realize com a mínima interferência do educador, no sentido de influenciar diretamente e conduzir a criança a um determinado caminho, por exemplo: determinadas cores “corretas” e, sobretudo na maneira de se pintar.

A arte é uma atividade humana difícil de ser transformada em um conceito único que dê conta de toda a sua complexidade. Daí vem à dificuldade de trabalhar com a arte nas escolas formais, principalmente na Educação Infantil com crianças de 0 a 5 anos. O que se pode dizer seguramente, com base na pesquisa de Suzana Cunha, é que existem diferentes concepções de arte que orientam os educadores a realizar este trabalho.

Pelas características da escola e da Educação formal (tendência à homogeneização), o ensino de arte ao invés de incentivar e promover ações pedagógicas que visam conectar o educando ao universo da criação, ressignificação e estruturação da linguagem visual, acaba por realizar o trabalho oposto: lima essas mesmas características em detrimento da padronização ou elitização da arte. Em nosso entender, há concepções de arte partilhadas pelos educadores que fortalecem esse caminho pragmático que a arte percorre na Educação Infantil.

Podemos elencar duas grandes concepções de arte opostas encontradas na escola, mas que contribuem de maneira similar para o cerceamento criativo dos alunos, a saber: a funcionalista ou essencialista e a expressivista.

A concepção funcionalista se funda no conceito estético das belas-artes que dão um sentido imutável e universal para a produção artística. As metodologias geradas em consequência dessa concepção são fundamentadas nas abordagens inatistas e/ou empiristas. Toda a escolha de materiais, local, ensino do conceito de arte e avaliações é permeada por esta metodologia. As atividades em sala de aula resultantes dessa concepção se constituem no já tradicional colorir desenhos, exercício de cópias de linhas pontilhadas, dobrar papéis, recortar e colar papéis desenhados, manipulação de massas (argila), esculturas com sucatas. O ensino das técnicas específicas de pintura se caracteriza pela falta de contextualização de como foi desenvolvida esta técnica e para que ela foi realizada. Essa concepção de arte trabalha com modelos já prontos e ensina aos educandos a “forma correta” de se expressar definindo um padrão de excelência que se fixa nas reproduções mais próximas do real. O objetivo final desta concepção é preparar o aluno para as atividades motoras necessárias à escrita levando Fernando Hernández a chamar esta concepção de racionalidade industrial.

A concepção expressivista se baseia na negação desse ensino pragmático das artes prezando pela livre criação e espontaneísmo dos educandos. Os desafios como pintar em zigue-zague, colorir sem transpassar as bordas e utilizar técnicas específicas são deixados de lado para que se transcorra a atividade espontaneamente. A metodologia utilizada por esta concepção de arte é tratada nas escolas como atividades livres onde são disponibilizados diferentes materiais e a criança é incentivada a utilizá-los de maneira livre. Ao professor cabe conduzir o processo e criar um ambiente favorável a este objetivo. Mas dentro da Educação Infantil, mesmo essa arte “livre” tem horário definido para acontecer: as chamadas horas de atividade livre. A crítica que se faz dessa concepção é que por deixar o aluno “livre” este acaba se tornando refém de si mesmo e continua a perpetuar as mesmas formas de se expressar, a pesquisa de Suzana Cunha demonstra desenhos de diferentes estudantes muito similares uns aos outros.

Por que diferentes concepções de arte acabam por trilhar caminhos semelhantes no que se refere ao processo de afastamento do educando do universo criativo da arte? Acreditamos que um esboço de resposta possa ser feito a partir da análise do conceito de cultura visual relacionando-o com o objetivo do ensino da arte ser também fornecer conhecimento sobre a arte e a linguagem visual do mundo que vivemos.

  1. A Arte, a Educação e a Cultura Visual

Se o conceito de arte é abrangente e difícil de ser sistematizado, o de cultura visual não deixa a desejar. Uma gama de abordagens sobre esse conceito pode ser encontrada no texto de Maria Emilia Sardelich: Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. A abordagem que priorizaremos para nosso ensaio será a da compreensão crítica da cultura visual elaborada por Fernando Hernández.

Antes de abordar a compreensão crítica da cultura visual é necessário apresentar ao menos a base teórica comum do conceito. A sociedade contemporânea tem como uma de suas características o uso e abuso de imagens em todos os aspectos da vida social. O campo econômico, político e cultural não fogem dessa regra. Esse fenômeno contemporâneo fez com que autores se debruçassem para discutir como e porque essas imagens são produzidas, utilizadas e até compreendidas pelos indivíduos em suas vidas cotidianas. Portanto, o conceito de imagem indica implicitamente que existe um ser que percebe essas imagens, podendo percebê-la de diversas formas. As primeiras abordagens sobre o tema foram as formalistas que tratavam da imagem em seu aspecto formal, ou seja, em suas características como figura, espaço, cor, etc. Essa concepção teórica se fundamentava na capacidade de leitura de imagens já que a percepção era um fato dado, portanto seria possível compreender as imagens para facilitar a comunicação. Parsons introduz ao conceito de leitura de imagens a necessidade de se considerar o desenvolvimento psicológico e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. Dessa ideia se depreende o conceito de Dondis, o alfabetismo visual.

Mas essa ideia geral de leitura de imagens não é consenso entre os sociólogos, antropólogos, educadores, artistas e historiadores já que para vários desses pesquisadores não é possível “ler” uma imagem. Baseado nesta discussão é forjado o conceito de cultura visual que é mais abrangente e não envolve somente as imagens, mas também é uma “tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva do consumidor, mais que do produtor” (MIRZOEFF, 2003, p. 20). Nesse sentido, a cultura visual é uma estratégia para entender a vida contemporânea e não uma disciplina acadêmica, transpassando os limites do conceito de leitura de imagens baseado no formalismo perceptivo. As bases teóricas antropológicas desse conceito focaliza o conhecimento nos produtores dessas experiências (preceptores) e no contexto social que os cercam (sociedade). Depreende-se que existem então dois conceitos chave para entender a cultura visual: a visão, como aparelho biológico humano (nervos ópticos) e a visualidade, como o olhar socializado.

Seguindo este caminho teórico, Fernando Hernández introduz a compreensão crítica da cultura visual. Hernández introduz ao conceito a necessidade de avaliar e julgar através do uso de diferentes modelos de análise, a saber: o semiótico, estruturalista, desconstrucionista, intertextual, hermenêutico e discursivo. O autor substitui o termo imagem, que para ele é insuficiente, por representações e artefatos visuais e cultura sendo o termo antropológico da experiência cotidiana de qualquer grupo social. Desse modo, essa proposta postula que o campo de estudo não se restringe aos nomes dos artefatos, os fatos e os sujeitos que o fizeram, mas sim em relação aos seus significados culturais gerais, vinculando-se à noção de mediação de representação, valores e identidades. Este campo de estudo é móvel dado a dinamicidade da sociedade contemporânea. Hernández descarta o uso do conceito de receptor e o substitui por construtores e interpretes. A metodologia dessa abordagem seria explorar as representações que as pessoas, com suas cargas sociais e culturais, constroem da realidade objetiva: compreendendo o que se representa podemos compreender as próprias representações. “Para este autor, um estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica do seu papel e funções sociais, além das relações de poder às quais se vincula, indo além da apreciação ou do prazer que proporcionam.” (SARDELICH, 2006, p. 214).

  1. Conclusão

A partir dos conceitos de Fernando Hernández sobre a cultura visual e sua importância para a compreensão e vivência da sociedade contemporânea podemos traçar um paralelo com a Educação Infantil descrita no capítulo II deste ensaio.

O ensino da arte em ambas as concepções apresentadas, a saber, a funcionalista e a expressivista, não fornecem ao estudante a chance de relacionar o que se está aprendendo ao mundo que o rodeia. A primeira postula a elegância da técnica e a primazia do saber “fazer bem” limando a criatividade e a liberdade. A segunda, por sua vez, preza pela extrema liberdade limitando os conhecimentos sobre a arte e a sociedade em que esta arte está inserida aos limites técnicos dos próprios alunos. As diferentes concepções de arte que se apresentam na Educação Infantil, como retratada pelo texto de Suzana Cunha, servem mais para tornar imaculada e hermética a relação entre o aluno e a arte.

Ao contrário disso, como Hernández expõe sobre a cultura visual, a arte deve servir também para entendermos o funcionamento da nossa sociedade e principalmente o papel social que a arte possui ou pode possuir, superando os limites do expressivismo que busca o prazer pela realização da arte ou do funcionalismo que só admite como arte o que delimita como belo. Como foi salientado na introdução deste ensaio, para que isso se torne uma realidade escolar, principalmente na Educação Infantil, é necessário pensarmos criticamente a formação dos docentes. Só através dos professores e da mudança de suas concepções de arte poderemos caminhar para uma educação da arte que seja crítica e contribua para a formação humanística dos estudantes.

Referências bibliográficas:

SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual. Educar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Editora UFPR

Como vai a arte na Educação Infantil?. Suzana Cunha. Disponível em: <http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html>

Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Pode ser encontrado no site: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf.

MIRZOEFF, N. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003.

O uso de novas tecnologias no contexto escolar

            O presente texto visa abordar a relação entre tecnologia e educação dentro do contexto escolar. A revolução científico-tecnológica repercute com intensidade, principalmente em se tratando de tecnologia da informação e da comunicação, na estrutura escolar e no trabalho docente. Acredita-se com isso que a relação ensino-aprendizagem angaria um potencial de desenvolvimento nunca visto antes, qualificando a educação dos alunos e facilitando a prática docente de ensino. Contudo, essa expectativa cria uma relação associativa entre qualidade de ensino e o uso de recursos tecnológicos, que nem sempre são coadunados e condizentes com a aprendizagem eficiente dos alunos e um trabalho docente eficaz.

É preciso questionar essa associação abordando quais são os pressupostos implícitos que envolvem o uso da tecnologia na educação. A pretensa atratividade oferecida pelos novos recursos tecnológicos na sala de aula por vezes mascara a necessidade de criatividade, conhecimento e capacitação para aproveitar com maior eficiência esses instrumentais. A utilização desses novos meios tecnológicos impacta na formação de professores, que precisam ser formados não somente a manusear eficientemente esses recursos, mas a observar criticamente essas tecnologias e o seu uso apropriado. Ademais, a interação entre domínio do uso de tecnologia e conhecimento prévio dos alunos precisa ser analisada para além da “navegação” de redes sociais, que corresponde ao um tipo de acesso à internet intimamente relacionado ao público jovem.

A introdução de novas tecnologias na escola pressupõe uma concepção de melhoria e qualidade de ensino. O professor, visto socialmente como principal responsável pelo ensino dos alunos, é impelido a ser adequar a esses novos instrumentos de prática educacional que supostamente permitem uma maior eficiência em seu campo de trabalho. A repercussão da revolução tecnológica na vida social demanda do docente uma exigência de flexibilidade e prontidão para atualização constante de novos conhecimentos surgidos na sua arena profissional. Essa pressão também afeta os alunos, tendo em vista que serão futuros trabalhadores que deverão estar conectados com os novos saberes demandados pelo mercado de trabalho.

Essa visão é atrelada ao padrão globalizante de trabalho que repercute na área educacional, em especial a formação docente, como Kramer & Moreira (2007) observam:

Na educação, o comportamento flexível é tanto demandado dos professores quando difundido, como habilidade a ser adquirida, aos estudantes, futuros trabalhadores. Estimula-se o professor, por diferentes meios, a adaptar-se a circunstâncias variáveis, a produzir em situações mutáveis, a substituir procedimentos costumeiros (às vezes repetitivos, às vezes bem-sucedidos) por “novas” e sempre “fecundas” formas de promover o trabalho docente. Deseja-se um professor disposto a correr riscos e a investir em sua atualização. Subjacente a todos esses princípios e comportamentos, que visam reinventar a escola, tendo por norte padrões globalmente definidos, está a preocupação com o sucesso, com a eficiência, com a eficácia, com a produtividade, com a competitividade, com a qualidade na educação (entendida segundo os parâmetros vigentes). (p. 1041)

Além dessa necessidade de atualização tecnológica gerar toda uma rede de negócios em torno de cursos de capacitação profissional pelo mercado, considerando que o Estado não oferece essa formação de maneira eficaz, esse quadro transforma a escola em um modelo de empresa cuja produtividade significa qualidade de ensino. O uso de tecnologias na escola, ao invés de facilitar o trabalho do professor em suas atividades na sala de aula, pode resultar em apreensão de um conhecimento precário e utilitário, sem ligação com uma prática didática crítica, voltado para um padrão de produtividade no qual a aprendizagem do aluno é vista como componente de um processo produtivo.

Há que se questionar de igual forma essa concepção de qualidade subjacente ao modelo do uso de recursos tecnológicos na escola. Noção de qualidade quando implícita no modelo de aprendizagem dos alunos em ritmo de produtividade empresarial está vinculada a pressupostos técnicos. As premissas técnicas se constatam no momento de avaliar resultados de exames nacionais, o emprego de tecnologias avançadas e o domínio sobre conhecimentos, habilidades e competências relacionados a atividades funcionais do mundo do trabalho de empresas corporativas. Quando esses resultados são positivos, confirma-se a tese de que a aplicação técnica foi satisfatória e com isso alcançou-se um determinado padrão de qualidade.

Embora o conceito de qualidade seja polissêmico e contextualizado historicamente, uma noção que escapa a concepção produtivista e utilitária refere-se ao desenvolvimento dos indivíduos em uma significação abrangente. Tendo em vista essa perspectiva, o uso de tecnologias pelo professor no contexto escolar deve promover o desenvolvimento intelectual, cultural e humano dos alunos. Intelectual em um sentido de domínio de saberes relacionado a práticas comunicativas e informacionais, criando visões e critérios críticos sobre o uso desses recursos tecnológicos e seu aproveitamento na articulação com as disciplinas de conhecimento científico. Cultural quando trata de observar novas linguagens de inter-relação e práticas sociais diversas, inseridas e presentes no mundo virtual da internet, atualmente um dos principais meios de relacionamento e comunicação entre os jovens. E, por fim, desenvolvimento humano na perspectiva de criar experiências de significados de compreensão múltiplos com outros indivíduos, partilhando uma rede de relações internacionais, nacionais, locais e comunitárias que permite observar diversos modos de vida.

Essa concepção de qualidade ligada à prática docente somente poderá ter um efeito concreto se estiver vinculada a uma melhor estrutura escolar e a uma ordem social menos desigual:

Uma concepção renovada de qualidade inclui a crença tanto em uma escola reformulada e ampliada, quanto em uma ordem social menos desigual e excludente. O grande desafio para escolas e universidades é oferecer aos professores a oportunidade de explorar o conhecimento tal como eles explorariam uma montanha, uma floresta ou um mar. Somente assim desenvolverão o poder de criar conhecimentos e idéias relevantes para enfrentar as necessidades e os problemas dos indivíduos de nosso tempo ( Kramer & Moreira 2007 apud Avalos, 1992, p. 1046).

Não se tratou dentro desse texto de fazer uma crítica generalizada ao uso dos novos recursos tecnológicos na escola. A utilização capacitada, criteriosa e crítica das novas tecnologias de informação e comunicação, explorando o seu potencial de ensino pelo professor na sala de aula, pode ser satisfatória e adequada com vistas a melhores resultados da relação ensino-aprendizagem. Se a utilização de instrumentais tecnológicos não for estritamente vinculada a uma concepção produtivista de ensino, o docente no exercício de sua prática profissional pode desenvolver novos métodos eficientes de ensino, aproveitando-se também do conhecimento prévio dos alunos sobre esses novos aparatos tecnológicos.

Para além da preparação do individuo para o mercado de trabalho, propôs-se uma concepção de qualidade que aborda o desenvolvimento humano, cultural e intelectual dos estudantes. Esse desenvolvimento precisa estar acompanhado de uma reforma da estrutura escolar e a diminuição drástica das desigualdades sociais presentes na sociedade contemporânea. Aproveitar os recursos tecnológicos disponíveis hoje significa dotar a escola de uma melhor estrutura tecnológica, de oferecer maiores oportunidades de ensino informacional e capacitar adequadamente os professores para o uso crítico desses recursos. Além disso, os produtos do avanço tecnológico têm que ser visto como bens pertencentes ao conjunto da sociedade, e não restrito a mercadorias do sistema capitalista, beneficiando os seus cidadãos em suas práticas e necessidades cotidianas.

 

Autor: Eduardo de Souza de Oliveira

R.A: 102051

 

Bibliografia

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; KRAMER, Sonia. Contemporaneidade, educação e tecnologia. Educ. Soc.,  Campinas ,  v. 28, n. 100, out.  2007 .   Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300019&lng=pt&nrm=iso&gt;. acessos em  03  dez.  2013.  http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302007000300019.

“Juventude e Escola na Contemporaneidade”

“Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados.

O que elas amam são os pássaros em vôo.
Existem para dar aos pássaros coragem para voar.
Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros.
O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.”

Rubem Alves – 2004

A Educação, a Escola e a Cultura:

 Carlos Rodrigues Brandão em seu texto “O que é educação”, tenta responder sobre a função deste fato social. Para o autor “ninguém escapa a educação”(Brandão,1988).

A educação é a forma de passar as questões sociais e boa parte do conhecimento produzido pelos seres humanos, para as próximas gerações. E é dentro da escola que podemos encontrar um recinto onde se trabalha a ideia de educação. Podemos considera-la como um espaço físico e sociocultural(Dayrell, 1996). Ao longo dos anos esse espaço veio sofrendo várias metamorfoses. Como qualquer instituição sócio-cultural, ela não escapa das questões relacionadas cultura predominante em seu tempo.

Para o autor Pedro Paulo Funari ( Funari,2005), nós podemos considerar existentes dentro da escola, dois tipos de cultura, a material e a imaterial. Ambas formadas pelas práticas pedagógicas e a estrutura arquitetônica. Obras como  os prédios, são construídos  de forma Panóptica, as carteiras, a forma de agir, os uniformes, os professores, as aulas, os pátios cheios, as interações entre sujeitos. Todas essas características formam o que podemos chamar de uma cultura escolar.

A contemporaneidade:

“A finalidade da educação…é contestar o impacto das experiências do dia-a-dia, enfrentá-las e por fim desafiar as pressões que surgem do ambiente social. Mas será que a educação e os educadores estão à altura da tarefa? Serão eles capazes de resistir à pressão? Conseguirão evitar ser arregimentados pelas mesmas pressões que deveriam confrontar?” (Bauman, 2007.)

Segundo o autor polonês, a contemporaneidade possui uma característica diferente de seu passado, Bauman classifica esses dois períodos(passado e presente) como sólido e liquido.  Os líquidos mudam sua forma muito mais rápido do que os sólidos. Dessa maneira o atuor descreve nosso tempo, como um período de muitas mudanças, algumas um pouco mais duradouras, outras menos. No passado sólido, havia a necessidade de se categorizar, se regrar os grupos sociais. O que no presente é tarefa árdua, por se tratar de uma pós-modernidade fluída.( Bauman, 2001).

A invenção e a modernização dos meios de comunicação, principalmente no pós-guerra,  contribuiu para o fenômenos da globalização, facilitando o contato de indivíduos de diferentes culturas e países, diminuindo significativamente as distancias e quebrando o monopólio das fronteiras geográficas na questão da separação e comunicação das culturas e povos. Todo esse processo é chamado de globalização.

Nessa nova realidade as preocupações com a economia e o Estado se afrouxam deixando espaço para o aumento da preocupação com o corpo e as próprias sensações. O sujeito na contemporaneidade é individualizado por possuir poucas certezas de seu próprio futuro. (Bauman, 1999).

Portanto para o autor, vivemos em um momento de individualização e de mudanças rápidas em situações pouco duradouras.

A juventude não escapa dessa análise, está inserida em um determinado tempo e uma determinada cultura.

Juventude a Escola e a Contemporaneidade:

 Passamos pelo menos 12 anos de nossa vida dentro de alguma escola, geralmente dentro do  período caracterizado como “juventude” ,que segundo a ONU vai dos 14 aos 29anos. Esse período é o tempo viável para que o ser humano consiga aprender regras da vida do adulto, é todo um momento de preparação para a mesma(Erikson, 1976).

Dentro da escola é o local que o jovem têm mais contato com pessoas de sua idade. Portanto existem relações sociais e uma cultura exclusiva dos mesmos. Um dos grandes problemas da escola relacionada ao jovem de hoje em dia, se configura como um atraso da instituição em relação ao pensamento do sujeitos que ela abrange. Tais sujeitos que Bauman descreve como “individualizados”, uma juventude liquida.

Como remediar tal situação? Como diminuir um pouco o atraso em uma escola sólida com membros líquidos? Ou amenizar a tensão existente entre juventude e escola?

Algumas questões podem ser levantadas para esclarecer um pouco melhor essas indagações. A inserção das  tecnologias como celulares e tablets as quais os alunos carregam para dentro da escola, dão a eles a oportunidade de comunicação externa. Não é raro encontrar alunos logados em redes-sociais ou escutando músicas com os famosos fones de ouvido. A escola sofre com um grande problema em agregar novas tecnologias ao seu método de ensino. Muitos dos professores não se interessam ou acreditam não estar aptos a aprender a usar tecnologias dentro da sala de aula. O que causa ainda mais o impacto entre a velha escola e a nova juventude. Além dessas questões. A instituição foi perdendo com o tempo a monopolização parcial das fontes de informações. Hoje com o google em 2 segundos se tem mais informações do que toda a biblioteca e professores da escola reunidos. De certo, que informação não se configura como conhecimento. São processos distintos, porém os próprios alunos não possuem essa diferenciação clara.

A juventude e a escola atravessam um conflito entre gerações, entre estruturas. Uma é construída sobre a égide de tempos antigos, a outra se adapta muito rápido as mudanças de seu tempo. A contemporaneidade cada vez mais liquida, transforma a escola em algo fora de seu tempo. Apesar das diferentes políticas de reestruturação, as tentativas de debate e resolução dos problemas que a instituição têm com a juventude.

É plausível afirmar que as condições dessa relação “escola-juventude” exige um dialogo e algumas reestruturações para que possa existir a compreensão mútua entre os mesmos.

Conversando com alunos, a escola parece ser apenas um lugar para se fazer amigos e conviver com pessoas da mesma idade. Sendo que estar matriculado em alguma instituição é fator obrigatório na LDB. Muitos deles se sentem presos, em um local que diferente do mundo liquido em que vivem, sofre poucas alterações. Quando se pensa em escola, é a mesma imagem que se projeta sempre na cabeça das pessoas. A relação entre a juventude e a escola é causada por essa tensão entre velho e novo que se amplia diariamente conforme as mudanças vão acontecendo e a instituição vai se mantendo em mudanças mais lentas.

Conclusão:

A relação entre Escola, Juventude e Contemporaneidade segue portanto um caminho de tensão constante, entre a instituição, que por vezes possui a estrutura e a tradição de um tempo anacrônico ao que vive, os jovens alunos que perambulam por suas dependências.

Dentro de um período de mudanças rápidas e pouco duradouras. Enquanto os alunos realizam 5 atividades ao mesmo tempo na frente do computador, a escola ainda trabalha com lousa e giz. Enquanto o sujeito está cada dia mais individualizado, mergulhado em suas próprias emoções e percepções. A escola ainda leciona o conhecimento para salas de 30 alunos. A tensão não é marcada apenas pelo liquido e sólido. Ela sempre existiu, nem sempre a escola obteve total controle sobre a juventude. Porém, na contemporaneidade essa situação se agrava cada vez mais.
A escola é extremamente necessária para exercer a função de educar os indivíduos. Cabe aos governos e ao núcleo pensante das instituições educacionais, traçar estratégias e projetos para ao menos conter a continuidade e o aumento desse conflito entre juventude e escola.

Referências:

ALVES, Rubem. Gaiola ou Asas: A arte do voo ou a busca da alegria de aprender. Porto: Edições Asa, 2004

BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as consequências humanas. Trad. De Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 2001

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educação? Educações: aprender com o índio, in  O que é Educação? SP: Ed. Brasiliense, 1988.

DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (org.) Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.

ERIKSON, E. H. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zahar editores,1976.

FUNARI, Pedro Paulo e ZARANKIN, Andrés. Cultura Material Escolar: o papel da arquitetura. Pro-Posições – Revista Quadrimestral da  Faculdade de Educação – Unicamp – Campinas, SP. v.16, n.1 (46).jan./abr.2005

 

 

Joel Paviotti 093926 – Nonturno

A dificuldade de acesso dos negros à universidade

Esta análise de dados foi produzida por Gustavo Milaré, estudante da pós-graduação do IMECC Unicamp. Achei prudente postá-lo aqui por conta do último post que fiz em relação a questão das cotas. Esse texto foi discutido, antes de elaborado, pela Frente Pró-Cotas da Unicamp, da qual fiz parte, por isso resolvi compartilhá-lo.

Apesar de ter um programa de ação afirmativa, a segregação racial e elitização presentes na nossa universidade são gritantes. A dificuldade de acesso dos negros à nossa universidade é visível no dia a dia das salas de aula e na clara diferença racial entre estudantes e funcionários. A Unicamp orgulha-se da existência do PAAIS mas os dados socioeconômicos divulgados pela própria Comvest [1] nos mostram como este programa é ineficiente como tentativa de inclusão social.

A Comvest afirma que o vestibular da Unicamp tem “ênfase em leitura, raciocínio e expressão em lugar de conhecimento enciclopédico memorizado” e complementa que “mesmo antes do PAAIS o vestibular não modificava de forma significativa o percentual de autodeclarados pretos, pardos e indígenas ou de egressos de escola pública entre inscritos e matriculados.” [2, p. 21]. Mas esta é uma estatística geral que desconsidera as diferenças entre os cursos.  Vamos analisar esta questão mais de perto.

No vestibular de 2012, não houve nenhum matriculado dentre os que declararam ter cor ou raça preta em 25 dos 69 cursos oferecidos pela Unicamp (com exceção de Música: Regência, por indisponibilidade dos dados). Estes são os cursos:

  • Artes Visuais (Integral)
  • Ciências Biológicas (Integral)
  • Ciências Econômicas (Integral)
  • Comunicação Social – Habilitação: Midialogia (Integral)
  • Dança (Integral)
  • Enfermagem (Famerp) (Integral)
  • Engenharia Civil (Integral)
  • Engenharia de Controle e Automação (Noturno)
  • Engenharia de Produção (Integral)
  • Engenharia Elétrica (Noturno)
  • Engenharia Química (Integral)
  • Engenharia Química (Noturno)
  • Estudos Literários (Integral)
  • Farmácia (Integral)
  • Fonoaudiologia (Integral)
  • Geologia (Integral)
  • Gestão de Comércio Internacional (Noturno)
  • Gestão de Empresas (Noturno)
  • História (Integral)
  • Letras – Licenciatura (Integral)
  • Medicina (Famerp) (Integral)
  • Música: Composição (Integral)
  • Nutrição (Integral)
  • Pedagogia – Licenciatura (Noturno)
  • Química (Integral)

Entre os cursos acima estão oito dos dez mais concorridos da Unicamp. As exceções são os cursos de Medicina (Integral) e de Arquitetura e Urbanismo (Noturno), que tiveram apenas um matriculado de cor preta cada um (note-se que, em 2010 e 2011, não houve nenhum matriculado com essa característica nestes dois cursos).

Apenas para simplificar a explicação, vamos desconsiderar os 25 cursos acima listados e, dentre os cursos restantes, tomaremos apenas os cursos onde a diferença entre a porcentagem dos inscritos e dos matriculados que declararam ter cor preta seja maior ou igual a 1,5%.

 

a1

 

Se a universidade fosse composta apenas pelos 26 cursos no gráfico acima, poderíamos dizer que, no geral, a proporção de inscritos e matriculados deste grupo étnico são parecidas. Entretanto, devemos adicionar a estes cursos outros 25 cursos que têm quantidades significativas de inscritos de cor preta, mas nenhum matriculado. Com isso, a diferença entre as proporções de pretos entre inscritos e matriculados é gritante! Isso não contradiz os dados apresentados anteriormente?

Apesar de parecer contraditório, este fenômeno é bastante comum em estatística e recebe o nome de Paradoxo de Simpson [3]. Neste caso, a falsa impressão dada pela estatística geral acontece porque os cursos mais concorridos têm menos candidatos afrodescendentes. Portanto, a argumentação dada pela Comvest é simplista e falaciosa.

Quem estiver interessado, pode analisar os dados coletados na íntegra. [4]

A mesma dificuldade de acesso é encontrada entre os que se declararam pardos, entretanto de forma menos acentuada. Os três cursos em que nenhum pardo se matriculou são Ciências Econômicas (Noturno), Música: Composição (Integral) e Música: Licenciatura (Integral). Em 12 dos 14 cursos mais concorridos, a proporção de pardos entre os inscritos foi maior que entre os matriculados.

Prosseguimos da mesma forma que anteriormente, considerando apenas os cursos tais que a diferença de proporção de pardos entre os inscritos e os matriculados seja maior ou igual a 4,5%.

a2

 

 

Vemos, novamente, que a quantidade de inscritos pardos é relativamente maior que a de matriculados, apesar deste grupo compor 12,3% tanto dos inscritos quanto dos matriculados da Unicamp neste ano.

Entre os autodeclarados indígenas, a quantidade de inscritos é bem pequena. Por este motivo, apenas alguns cursos contam com a presença de membros deste grupo étnico. As análises feitas anteriormente não são possíveis neste caso. No caso dos autodeclarados amarelos, vemos o efeito totalmente oposto, o que mostra que nem todas as minorias étnicas são vítimas de opressão na nossa sociedade.

Os cursos com maiores proporções negros (pretos ou pardos) entre os matriculados são, em sua maioria, cursos noturnos ou de pouca concorrência. Este grupo étnico também têm maior receio de concorrer no vestibular. No Estado de São Paulo, segundo a estatística do IBGE de 2009 [5, p. 232], 5,8% da população declarou-se preta e 28,3%, parda. Entre os inscritos no vestibular da Unicamp de 2012, estes números caem para 3,2% e 12,3%, respectivamente. Com exceção dos cursos Pedagogia – Licenciatura (Noturno) e Licenciatura Integrada Química/Física (Noturno), todos os outros cursos tiveram porcentagem de matriculados pardos abaixo da porcentagem de pardos na população.

Vemos, assim, que o acesso dos negros às vagas dos cursos de maior prestígio é bastante limitado (mesmo considerando apenas os que se inscrevem!). Os afrodescendentes evitam concorrer às vagas oferecidas pela universidade, especialmente nos cursos de maior concorrência, e os poucos que ousam fazê-lo dificilmente são aprovados. O PAAIS mostra-se ineficiente em combater esta dura realidade.

Os efeitos do PAAIS

Ao ser implementado no vestibular de 2005, o PAAIS fez com que houvesse um grande aumento na procura à Unicamp por parte dos autodeclarados pretos, pardos e indígenas (PPI) entre os inscritos, efeito que diminuiu com o tempo [8]. Houve também um salto na quantidade de matrículas de membros deste grupo: os PPI eram 11,8% dos matriculados em 2004, 16% em 2005 e 15,6% em 2012. Entretanto, comparando os dados de 2004 e 2012 nos cursos oferecidos nos dois anos, percebemos que este aumento da participação dos grupos étnicos excluídos concentrou-se nos cursos de menor concorrência, como mostra a tabela a seguir.

 

Variação da porcentagem de matriculados PPI entre 2004 e 2012

Número de cursos

Média de candidatos por vaga em 2012

Menos de -5%

7

17,9

-5% a menos de 0%

5

20,3

0% a menos de 5%

13

28,8

5% a menos de 10%

10

14,2

10% a menos de 15%

7

13,2

15% ou mais

4

4,4

 

Os cinco cursos em que esta variação foi maior são todos noturnos. A maior delas no curso de Licenciatura Integrada Química/Física (Noturno), em que as matrículas dos PPI aumentaram em 36,2%!

Se não bastasse estes problemas, o aumento da participação dos alunos egressos de escola pública na universidade foi praticamente nulo: estes eram, em média, 29,9% dos matriculados de 2001 a 2004 e 32,0% de 2005 a 2012 (um aumento de 2,1%). Assim, é impossível que o aumento da participação de PPI entre matriculados de 11,8% em 2004 para 16,0% em 2005 (aumento de 4,2%) tenha sido por conta da bonificação. Estes dados apenas refletem o aumento na autodeclaração por parte dos pretos, pardos e indígenas.

O desempenho acadêmico

Vários estudos feitos por professores desta universidade e até pela própria Comvest [2, 6, 7] mostram que os alunos que são bonificados pelo PAAIS apresentam melhor rendimento acadêmico do que os não bonificados. Um dos critérios utilizados foi o CR (Coeficiente de Rendimento). Por ser determinado a partir da média aritmética das notas finais em cada disciplina, este critério não leva em conta o aumento de desempenho dos alunos ao longo dos cursos. Por exemplo, um aluno que, por não ter estudado numa boa escola de Ensino Médio, teve média 6 no primeiro semestre, mas aumentou progressivamente suas notas até obter média 8, terá o mesmo CR que um aluno que teve média 7 durante todos os semestres, mesmo que, claramente, o primeiro tenha melhor desempenho acadêmico geral.

Entretanto, ao longo do curso, o CR médio dos bonificados vai aumentando quando comparado ao CR médio dos não bonificados, um perfil bastante semelhante aos cotistas de outras universidades [9, 10]. Isso mostra que, apesar de não possuírem a mesma quantidade de conhecimento prévio acumulado, eles se mostram mais determinados a estudar, a progredir academicamente, e também que, mesmo considerando como critério de avaliação apenas a questão de “mérito”, o PAAIS é um programa fraco, um simples protótipo de um programa de ação afirmativa e de inclusão social.

Estes dados indicam que é possível criar um programa de cotas para a nossa universidade sem prejudicar a qualidade dos cursos. É claro que, para isso, são necessárias medidas para auxiliar o aprendizado dos alunos, como aumentar as horas de atendimento extra-classe, de aulas de exercícios e garantir a disponibilidade de livros didáticos. Além disso, é essencial a ampliação dos programas de assistência estudantil. Este é um compromisso que a Unicamp deve firmar com a sociedade, em especial os indígenas, os negros e os estudantes egressos de escola pública.

Acesso à educação segundo raça e renda

Costuma-se afirmar que um programa de cotas sociais podem substituir um programa de cotas raciais e sociais. Entretanto, uma pesquisa feita na Unicamp sobre acesso à educação revela que a desigualdade racial existente no Brasil não se trata meramente de desigualdade social, mas existe mesmo quando se compara indígenas, negros, amarelos e brancos de uma mesma faixa de renda, desigualdade que existe em todas as faixas de renda, mas é mais acentuada nas faixas de menor renda, conforme mostra a tabela a seguir. [11]

a3

 

 

[1] http://www.comvest.unicamp.br/estatisticas/perfil/perfil.html

[2] http://www.comvest.unicamp.br/paais/artigo1.pdf

[3] http://en.wikipedia.org/wiki/Simpson_Paradox

[4] http://www.dropbox.com/sh/ummntsdy3yjdu3y/DocGPQjDnx/Coletivo/Dados%20socioecon%C3%B4micos%20Unicamp

[5] http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2010/SIS_2010.pdf

[6] http://www.comvest.unicamp.br/vest2004/desempenho_publica.pdf

[7] http://www.comvest.unicamp.br/paais/artigo2.pdf

[8] http://www.comvest.unicamp.br/paais/numeros.html

[9] http://cotasunicamp.wordpress.com/2012/08/01/pesquisas-mostram-desempenho-similar-ou-melhor-de-cotistas/

[10] http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/v39n137a14.pdf

[11] http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742007000200009

 

Caue Pastrello RA: 093569

Resenha Pedagogia da Autonomia

O texto em anexo é uma resenha do livro Pedagogia da Autonomia, escrito por Paulo Freire em 1996. Foi feito para cumprir uma das avaliações da disciplina de estágio obrigatório 1, da Faculdade de Educação da Unicamp.

A resenha foi avaliada pela professora e pelo PED como satisfatória e inquietante, por isso julgo que seja válido expor para todos.

O livro faz parte de uma coleção de livros que o autor escreveu para mostrar a situação da escola brasileira, nos sentidos que vão desde a sala de aula até o governo educacional, e além disso, sugerir algumas possíveis soluções para os problemas encontrados nos âmbitos trabalhados pelo autor.

No livro em questão, Freire divide toda sua exposição em três capítulos, com nove subitens em cada um. Cada um desses divisões leva um nome que “exige” algo daquele que se dispõe a ensinar, como por exemplo, “Ensinar exige rigorosidade metódica”. Em cada uma dessas divisões há uma especificidade que o autor espera que os professorem tenham para que a prática docente seja de qualidade.

Para o âmbito educacional, penso que o livro tenha muito valor desde que lido com atenção e senso crítico. Naturalmente, essas condições devem ser atendidas para toda leitura, mas vale a lembrança nesse caso pois o livro é muito bem escrito no sentido de induzir os leitores a acreditarem e aceitarem cegamente o que lá está escrito.

Por fim, espero que seja válido para todos aqueles que estejam lidando com a educação, seja em qualquer esfera.

Fernando Coghi

Escrevi este ensaio como trabalho final da disciplina Ciências Sociais na Educação, cursada com a Professora Helena Sampaio da Faculdade de Educação da Unicamp, em 2012. Busquei elencar as diversas contribuições da disciplina e, portanto, de diversos autores no campo das Ciências Sociais para a reflexão sobre os temas cultura, diversidade social, educação e suas inter-relações.

Primeiramente, parte-se de que a “educação” é um processo complexo e que para ser compreendido, interpretado, experimentado, e/ou praticado, deve ser “desconstruído” de modo a se vê-la como um processo histórico, construído e permeado por questões relativas à cultura, além de aspectos políticos e sócio-econômicos. Além disto, a própria cultura também é influenciada pelo momento histórico em suas características econômicas e políticas.

De modo que para se pensar na relação “educador” – “alunos”, uma série de problematizações a respeito das relações sociais em geral devem ser levadas em conta.

Primeiramente o fato de que a partir do momento que se constata que há diferentes “culturas”, é necessário compreender que o olhar do indivíduo é lançado sobre os demais a partir do ponto de vista de sua “cultura”. E este olhar pode ocorrer a partir de diferentes perspectivas. Na perspectiva humanista de Claude Lévi-Strauss a “originalidade de cada uma delas [cultura] reside antes na maneira particular como resolvem seus problemas e perspectivam valores que são aproximadamente os mesmos para todos os homens, porque todos, sem exceção, possuem uma linguagem, técnicas, arte, conhecimentos de tipo científico, crenças religiosas, etc.”

Além disso, segundo este autor, as culturas em si já seriam uma mistura de culturas, e quando se olha a cultura não se pode vê-la fragmentada, pois que as “culturas” digerem diversas outras “culturas” e a devolvem a sua maneira, num processo histórico complexo.

Mas de outro lado, nos processos sociais, se construíram as culturas como diferentes práticas e olhares coletivamente assumidos. Quanto às práticas, Marcel Mauss elencou como as práticas corporais de todos os tipos podem ser tão diversas e díspares em diferentes países e grupos, de modo a corroborar que a espécie humana tem, naquilo de mais biológico que a constitui, seu corpo, a potencialidade de fazer dele e resolver suas necessidades de formas culturalmente diferentes. Representando sua cultura no próprio corpo, e de forma coletiva.

Quanto às diferentes formas coletivas de ver a si e aos outros, diferentes culturas podem ver o “outro” em suas características negativas ou positivas, podem reduzi-lo a apenas um de seus aspectos ou podem buscar vê-lo em sua complexidade. Em síntese, a relação entre culturas pode ser polarizada, resultando em formas etnocêntricas, ou pode buscar se pautar por um relativismo cultural. Indivíduos, grupos, etnias, nações e até mesmo continentes, podem se relacionar com o “outro” ou os “outros” em relações de oposição e distanciamento ou de justaposição e aproximação. E estas relações serão permeadas ou atravessadas justamente pelas demais relações sociais em cada “sociedade”, como as relações de poder. E como apresenta Pierre Clastres, mesmo as sociedades ditas “primitivas” e “isoladas”, sociedades sem estado, onde as relações de poder não se baseiam na coerção, nem por isto deixam de apresentar-se como complexas, apresentando conflitos e tensões decorrentes de suas próprias formas culturais de dar respostas as suas necessidades, como a divisão social do trabalho por gênero.

Historicamente, as sociedades ditas “modernas” têm experimentado relações culturais de oposição, seja entre o “ocidente” e o “oriente”, entre os “civilizados” e os “selvagens”, entre “raças” construídas, entre países desenvolvidos e países periféricos, entre blocos de nações poderosas e outros blocos submetidos, seja pela colonização, seja pela exploração de seus recursos, entre classes sociais, e entre grupos: homens e mulheres, heterossexuais e homo sexuais, católicos e judeus ou muçulmanos e vice-versa, brancos e negros, homem branco e o índio, entre tantas outras, inclusive educadores e educandos. Por outro lado, na contemporaneidade o debate sobre estas questões tem ganhado novas tendências em torno de temas como a “globalização”, o “multiculturalismo”, o “direito a diferença”, o “interculturalismo”, mas que também reascendem discussões anteriores sobre o “nacionalismo”, o “universalismo”, o “pluralismo”, o “racialismo”, etc. Todas estas questões muito complexas e que até a atualidade ainda dividem opiniões tanto na “sociedade civil” quanto na “comunidade acadêmica”.

Se é verdade que conhecer o “outro” pode ser uma das formas de conhecer a sua própria “cultura’, com o trabalho de Ruth Benedict pode-se ver como este conhecimento pode ser utilizado também para lidar com o “outro” de modo a tirar vantagem da capacidade de previsão sobre como este “outro” age. Este conhecimento em si não é ruim e pode ser importante para evitar conflitos desnecessários a partir da compreensão de formas de agir e pensar distintas. Mas esta vantagem também pode ser instrumentalizada inclusive contra o “outro”, seja na guerra, seja nas relações de poder, inclusive nas relações entre professores e alunos. Como mostra Pierre Bourdieu, na sociedade “industrial”, a convivência entre indivíduos ou famílias de países e religiões diferentes, entre os residentes de origem e imigrantes, ainda que supostamente pertencentes a uma mesma classe social, é repleta de preconceitos, de formas de “estranhamento” e sentimentos de insegurança ou ameaça em relação ao “outro”. De certa forma relacionado ao que Norbert Elias também observou nas relações sociais de uma cidade em processo de industrialização, chamada Winston Parva. Seu estudo aprofundou na compreensão da lógica de conformação social e das relações de interdependência que se formaram na cidade. Das três zonas da cidade, em duas delas, apesar de aparente semelhança entre seus moradores – sendo em ambos os casos trabalhadores das indústrias -, se observava o seguinte: os moradores da zona mais antiga, ou seja, que ali moravam e trabalhavam há mais tempo e tinham relações de convivência, vizinhança e familiares comuns construídas com o tempo, se sentiam superiores e melhores que os moradores do novo bairro, formado por trabalhadores sem origem, convivência e condutas comuns aos mais antigos e mesmo entre eles. Ao mesmo tempo, os trabalhadores mais antigos, que se consideravam os melhores, mantinham coesão não somente entre eles próprios, mas também com os moradores da região mais abastada da cidade e junto a estes estigmatizavam e excluíam os moradores do novo loteamento. Daí que Elias irá falar em “estabelecidos” e “outsiders”. E o mais complexo é que, não só os estabelecidos criaram o estigma sobre os outsiders e criaram fronteiras que impediam ter com eles qualquer tipo de relação, como os próprios outsiders passaram a assumir o estigma de modo que se auto-depreciavam e depreciavam-se mutuamente, o que dificultava ainda mais a possibilidade de criar laços entre eles próprios. De modo que, de um lado e de outro, se reafirmavam as diferenças culturais e do próprio valor de cada cultura entre “os melhores” e “os piores”. Chegando-se a refletir no próprio comportamento dos jovens, que apresentavam maior relação com a criminalidade entre os outsiders. De modo que “os piores” pioravam ainda mais inseridos nesta lógica.

Esta mesma lógica é vista atualmente como presente de alguma forma em muitos países, e entre suas diferentes regiões, cidades e mesmo entre bairros urbanos, e aparecem na forma da “exclusão social”, da polarização entre centros e periferias, dos preconceitos, das fobias, das intolerâncias de todos os tipos. Na busca por solucionar estes problemas, muito se discute em termos de como neutralizar estas diferenças e conflitos, seja na forma da construção de práticas interculturais, seja na forma de reparação dos “excluídos” e das várias minorias. Movimentos e redes sociais neste campo se engajam na afirmação de seus direitos a serem “diferentes” e ao mesmo tempo a terem o mesmo tratamento que os demais. Neste debate, há os que defendem a diferenciação positiva e aqueles como Antonio Pierucci que levantam o problema deste retorno à idéia de “diferença”, ainda que pela afirmação positiva, que sempre foi um argumento utilizado justamente para afirmações negativas e para a segregação, o preconceito, o racismo, a separação entre superiores e inferiores, melhores e piores. De modo que é importante que neste debate, que muito tem de implicações nas relações escolares entre estudantes e entre educadores e aqueles se tenha em conta que não se pode fechar os olhos ao “outro”, ao “diferente”, mas que também se deve estar atento as “ciladas” que podem se originar desta tentativa de reafirmar as diferenças sem ao mesmo tempo buscar a inter-relação dos grupos através daquilo que tenham em comum e que os podem aproximar e permitir intercâmbios mutuamente positivos.


Mariana Zuaneti Martins

O tema desta postagem advém da proposta de intervenção do estágio supervisionado em sociologia e das discussões em sala de aula avaliando esta intervenção.  A partir destas, problematizamos se é na aula de sociologia que as temáticas referentes à sexualidade têm que ser abordadas, uma vez que pode parecer que esta disciplina cumpre o papel de “tapa buracos” dos problemas da escola. Vamos argumentar ao longo deste texto que a temática de gênero e sexualidade deve estar presente na escola e, sobretudo, nas aulas de sociologia[1].

A inserção da temática da Orientação Sexual na escola está presente enquanto tema transversal nos Parametros Curriculares Nacionais (PCNs). Segundo Altmann (2001), a inserção deste tema é relacionada ao crescimento de gravidez indesejada entre adolescentes e o do risco de contaminação por HIV. Tal cenário é confirmado por nossa experiência de estágio supervisionado na escola, uma vez que não são únicos, poucos, singulares, os casos de meninas que abandonam a escola por gravidez na adolescência. Neste texto, problematizaremos um pouco essa discussão. Claro que não é nossa intenção argumentar que a gravidez na adolescência não seja um problema, inclusive porque o é[2]; mas problematizar o discurso de inserção da sexualidade na escola a partir desse foco, que parece gestar técnicas disciplinares e de controle.

Antes, todavia, é necessário ratificar a importância da discussão de gênero na escola. O gênero é uma categoria que surgiu a partir dos estudos feministas das décadas de 1960 e 1970, com o intuito de se distinguir do sexo. Segundo Louro (1998, p. 21), “visando ‘rejeitar um determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual’, elas desejam acentuar, através da linguagem, ‘o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo’ (Scott, 1995, p.72)”. Partindo de uma perspectiva foucaultiana, para a autora, gênero também é uma ferramenta política para disputar as formas de exercício e gestão do poder sobre os corpos na sociedade.

Louro também problematiza a forma como gênero e sexualidade são tratados na escola, afirmando que, apesar de as relações de gênero serem objeto de atenção, o objetivo disso é “intervir nos agrupamentos humanos, buscando regular e controlar taxas de nascimento e mortalidade, condições de saúde, expectativas de vida, deslocamentos geográficos, etc.” (LOURO, 1998, p. 41). Para ela, a abordagem foucaultiana possibilitaria outros olhares para essas relações, focando nas questões de poder entre os gêneros, tais quais: a normalização da conduta dos meninos e meninas, a produção dos saberes sobre a sexualidade e os corpos, as táticas e as tecnologias que garantem o “governo” e o “auto-governo” dos sujeitos, dentre outras.

Segundo o carderno do MEC, intitulado “Gênero e diversidade sexual na escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos” (Ministério da Educação, 2007, p. 9),

“A escola e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se promover a cultura de reconhecimento da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos a diferenças. Daí, a importância de se discutir a educação escolar a partir de uma perspectiva crítica e problematizadora, questionar relações de poder, hierarquias sociais opressivas e processos de subalternização ou de exclusão, que as concepções curriculares e as rotinas escolares tendem a preservar”

 

Nesse sentido, a temática do gênero deve ter lugar privilegiado na escola, numa pespectiva problematizadora, inclusive da escola em si. Contudo, o que veremos a seguir, a partir da discussão dos PCNs, é que a perspectiva que tem direcionado essa intervenção, tem sido de preservação de disciplinas, de poderes e de lugares.

Rocha (2012) realizou uma etnografia em uma escola de São Paulo, onde buscava ver o local que a sexualidade ocupava. Em sua argumentação, a autora demonstra como a sexualidade é tida como lugar de perigo na escola. Partindo das discussões de Mary Douglas, sobre pureza e perigo, a autora afirma que a sexualidade faz parte da impureza como lugar de desordem, como normatividade violada. O corpo, como fronteiras do puro e do impuro, quando se encontra à margem do que é controlado normativamente, torna-se perigoso. Segundo ela,

“É algo nesse sentido que ocorre em relação ao prazer sexual. ‘Estar à margem significa estar em relação com o perigo, tocar numa fonte de poder’ (DOUGLAS, 1976, p.118, apud ROCHA, 2012). Parto do pressuposto de que o prazer é de certa forma uma fonte de poder, no sentido que toda relação sexual parte de uma negociação e do exercício de poder, porém segundo José Olavarría (1999) essa negociação traria implícito em muitos casos, uma relação desigual entre os atores, em que a pessoa responsável pelo papel feminino, quando há essa ‘personagem’ (seja biologicamente mulher ou não), teria menos poder de barganha na negociação do jogo e consequente prazer sexual” (ROCHA, 2012, s/p).

A fala da autora é importante, uma vez que, ao remontar as relações de gênero e sexualidade no contexto escolar, a autora nos informa e prescreve (poderíamos dizer assim), como deveríamos impulsionar a discussão na escola, tentando desconstruir os locais socialmente condicionados para homens e mulheres na sociedade e nas relações sexuais. O interessante nesse caso é uma forma de conseguir articular as dimensões de gênero e de sexualidade, às dimensões de exercício de poder. Consegue com isso também pensar tais relações a partir do corpo e da experiência, de forma presente em todos e todas que participam das discussões e atividades propostas em sala de aula. Com isso também, consegue se trazer a discussão de gênero e sexualidade para a esfera do cotidiano, do tangível, do vivido.

Segundo Altmann (2001), a sexualidade[3] está inserida entre as “disciplinas do corpo” e participada “regulação das populações”. Dessa forma, o interesse pela sexualidade na escola, ou nas políticas públicas, têm cumprido o papel de regulação, no que diz respeito à saúde pública, à natalidade. Para a autora, isso significa dizer que a regulação da sexualidade comportasse como um “tipo de poder foi indispensável no processode afirmação do capitalismo, que pôde desenvolver-se ‘à custa da inserção controladados corpos no aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos depopulação aos processos econômicos’ (FOUCAULT, 1997 apud ALTMANN, 2001, p. 576). Segundo Altmann,

“A sexualidade, portanto, é uma via de acessotanto a aspectos privados quando públicos. Ela suscita mecanismos heterogêneos decontrole que se complementam, instituindo o indivíduo e a população como objetos depoder e saber.Desse modo, se a escola é uma das instituições onde se instalam mecanismos dodispositivo da sexualidade, há de se questionar como isto ocorre”. (ALTMANN, 2001, p. 576)

O estudo de Altmann sobre a presença da sexualidade nos PCNs demonstrou que ainda que o documento tenha admitido manifestações de diversidade sexual, ele ainda é muito preso às práticas normativas de sexualidade, ligadas à heteronormatividade, sem problematizar como historicamente essas categorias são construídas.

Segundo Altmann, o problema ainda dessa temática nos PCNs é a presença dela enquanto caráter apenas informativo. Ela propõe que deva ser abordado enquanto um efeito de intervenção no interior do espaço escolar.

“Concebido como tendo uma função transversal que atravessa fronteiras disciplinares, ele se dissemina por todo campo pedagógico e funciona de forma a expandir seus efeitos em domínios dos mais heterogêneos. Os PCNs incitam a escola a, através de práticas pedagógicas diversas, construir e mediar a relação do sujeito consigo mesmo, de modo a fazer com que o indivíduo tome a si mesmo como objeto de cuidados, alterando comportamentos. Através da colocação do sexo em discurso, parece haver um complexo aumento do controle sobre os indivíduos, o qual se exerce não tanto através de proibições e punições, mas através de mecanismos, metodologias e práticas que visam a produzir sujeitos autodisciplinados no que se refere à maneira de viver sua sexualidade. De maneiras diversas, meninos e meninas também exercem formas de controle uns sobre os outros, bem como escapam e resistem a este poder. O dispositivo da sexualidade perpassa espaços escolares, instaura regras e normas, estabelece mudanças no modo pelo qual os indivíduos dão sentido e valor a sua conduta, desejos, prazeres, sentimentos e sonhos” (ALTMANN, 2001 p. 584)

A etnografia de Rocha apontou para a necessidade de uma discussão sobre sexualidade também distinta da proposta do PCN. Ao fugir das práticas normatizadoras sobre sexualidade (como o combate a AIDS e a gravidez indesejada como foco), a autora afirma que sua proposta de pesquisa visa fugir desse tipo de abordagem, pois, na visão dela, estes modelos apenas procuram divulgar a forma “correta” e “segura” de se vivenciar a sexualidade. Nas palavras de Rocha:

“Vejo como legítima a preocupação de pais e educadores sobre a sexualidade dos jovens, mas, pretendo sair do lugar comum da prevenção de DST/AIDS e gravidez, pois acredito que a sexualidade vai muito além disso e existem outros fatores sociais importantes a serem analisados” (ROCHA, 2012, s/p).

Com isso, queremos argumentar que a presença dessa temática na aula de sociologia pode abordar as práticas informadoras, prescritivas, educadoras e disciplinadoras de gênero e sexualidade. Afinal, a problemática da gravidez na adolescência e da AIDS, bem como o direito a uma educação sexual não sexista e ao planejamento familiar devem ser discutidos desde a escola. Contudo, a abordagem nas aulas de sociologia não podem ficar restritas a isso. Buscando uma abordagem que desnaturalize o conhecimento que os alunos e alunas têm sobre o tema, deve-se problematizar a sexualidade e demonstrar seu caráter historicamente construído. Deve-se também refletir sobre as relações de poder envolvidas nas relações de gênero e de sexualidade. Por fim, deve se fugir da abordagem de sexualidade enquanto terreno de perigo e de impurezas, desconstruir a ideia do tabu e dar espaço para a discussão sobre o prazer emergir, contudo, problematizando as relações de poder que por vezes emergem nesses discursos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTMANN, H. Orientação sexual nos parâmetros curriculares nacionais. Rev. Estud. Fem., 2001, vol.9, no.2, p.575-585`

BRASIL. Gênero e diversidade sexual na escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Cadernos SECAD. n. 4. Brasília: Ministério da Educação, 2007.

LOURO, G. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Rio de Janeiro: Vozes,1998.

ROCHA, A. T. S. . O prazer como o local do“não dito”: discursos e relações juvenis sobre sexualidade(s) e gênero. In: Secretaria de Políticas paras as Mulheres; Ministério da Ciência Tecnologia e Inovação; Ministério da Educação; CNPq; ONU Mulheres. (Org.). 7º Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero – Programa Mulher e Ciência. Brasília: Presidência da República, Secretaria de Política para as Mulheres, 2012, v. 7, p. 81-98. Disponível em: <http://www.cnpq.br/documents/10157/56e4d6fe-b75b-4d35-8803-5c54f0082f77>. Acesso em Nov/2013.


[1] O tema de gênero é abordado nos cadernos de Sociologia do Estado de São Paulo como parte da discussão sobre diferença e desigualdade. Contudo, a proposta que fazemos aqui é por outro viés dessa discussão, relacionando-a à temática da sexualidade, por isso, a discussão sobre a pertinência do tema.

[2]Em seu artigo, Altmann (2001, p. 575) cita um estudo (da Fundação Oswaldo Cruz), segundo o qual 32,5% das mães que engravidaram na adolescência estudaram até a quarta série do ensino fundanmental.

[3]A autora define sexualidade a partir da perspectiva Foucaultiana, segundo a qual, “a sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não a uma realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação do conhecimento, o reforço dos controles e dasresistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder” (FOUCAULT, 1997, apud ALTMANN, 2001, p. 577).

A organização escolar deve ser feita em diferentes níveis. Esses níveis variam desde a organização dos horários de aula e vão até a organização das regras e diferentes estatutos de conduta e trabalho internos e externos à uma determinada escola ou instituição. Porém um nível de organização normalmente negligenciado pelos diretores, professores, alunos e, muitas vezes, até pela academia é a organização dos espaços e como estes influenciam o aprendizado e a conduta daqueles que os frequentam.

Há, em geral, duas maneiras de se pensar o espaço, do ponto de vista dos frequentadores, quando um arquiteto planeja uma construção. O arquiteto pode privilegiar a circulação ou a permanência dos indivíduos neste espaço. Essas duas maneiras de pensar influenciam o pensamento urbano desde a inspiração para construir prédios em si até a modelagem de bairros ou cidades inteiras.

Não podemos esquecer também a parte estética da arquitetura. O filósofo alemão Arthur Schopenhauer escreve que na arquitetura há uma constante luta entre a gravidade e a rigidez. Para o filósofo, a arquitetura se torna a bela arte quando esta luta transcende a função do prédio.

Mas o que tudo isso tem a ver com a educação? Muita coisa. Quando Michel Foucault escreveu “Vigiar e Punir”, na segunda parte do livro intitulada “Disciplina”, o autor fez um estudo sobre como o controle dos corpos é exercido e como a racionalização dos espaços contribui para isso. É essa mesma racionalização que torna similares instituições muito antigas da nossa sociedade, como hospitais manicômios, escolas e presídios. Essas instituições, em princípio, não possuiriam motivos para ter elementos espaciais que coincidissem entre si, porém a adequação de meios a fins trazidas pela racionalização da sociedade industrial teve esse efeito. O francês escreve e é metodologicamente impecável ao atestar que o controle sobre o corpo é fundamental para o sistema educacional moderno. Essa racionalização excessiva da arquitetura faz com que a teoria schopenhaueriana da estética nos prédios se torne escassa e complicada de se concretizar.

Cabe aos arquitetos (e sua habilidade e vontade políticas) romper com a racionalidade na arquitetura e fugir à racionalização para que os espaços escolares passem a ser mais inclusivos e efetivamente ajudem a construir uma educação efetiva. Uma das maneiras pelas quais podemos pensar os espaços escolares de outra maneira é mudar a modelagem das salas de aula, e mudar assim a lógica empregada nos seus espaços. O modelo tradicional de sala de aula é aquele na qual as carteiras possuem lugar específico, o quadro negro fica à frente de todos, quando muito há um armário para os alunos guardarem alguns livros, às vezes há ventiladores e, antigamente era muito comum, havia um tablado de madeira. Os alunos sempre esperam o professor chegar e começar a aula, eles geralmente estão conversando quando o professor entra em sala, leva um tempo relativamente grande para fazê-los parar e geralmente é impossível manter os alunos calmos durante todo o período da aula. Isso causa uma grande estafa nos professores e um grande sentimento de “pra que isso serve” nos alunos. Os primeiros se cansam cada vez de seus empregos e os segundos se questionam cada vez mais da razão de serem obrigados a estarem ali.

A própria agitação dos alunos nos faz questionar se ficar 5 horas sentados em uma cadeira aprendendo sistematicamente conteúdos que eles abertamente questionam a necessidade de aprendizado é realmente a melhor maneira de educar as futuras gerações. Muitos acabam pedindo para ir ao banheiro em várias aulas seguidas, um recurso utilizado para se movimentar um pouco, dado que no ensino médio seus organismos conseguem se controlar o suficiente para não precisar ir ao banheiro a todo momento. Algumas pedagogias alternativas se preocupam com a articulação e intercalar conteúdos mais físicos com os mais intelectuais, assim os alunos poderiam ter uma aprendizagem mais significativa. Como exemplo temos a pedagogia Waldorf, que mostra essa preocupação com a ordem dos conteúdos, coisa que não é nem questionada na educação tradicional ou pública. Fato evidenciado pela presença de “dobradinhas” (duas aulas seguidas da mesma matéria) nos horários de aulas. É claro que duas aulas seguidas do mesmo conteúdo podem ser vantajosas, uma vez que uma aula de 50 minutos não é muitas vezes o necessário para abordar um assunto com profundidade, mas mesmo assim essas duas aulas estão dentro de um período de 5 horas, o que torna a sua presença ali no mínimo questionável.

Há outra maneira, além da própria organização dos conteúdos, de pensar a agitação dos alunos. Uma maneira que tem a ver com os espaços, essa maneira é organizar as salas de aula em salas temáticas por área. Normalmente cada série e cada turma tem sua sala, as salas por sua vez são ordenadas em anos, geralmente de maneira progressiva. As salas temáticas mudam essa lógica, agora cada matéria tem sua sala e os alunos se deslocam entre as diferentes salas para terem aula. Assim temos uma (ou mais) sala(s) de matemática, uma de português, biologia, história e assim por diante. A Universidade Federal de Roraima já organizou um projeto de transformação das salas do seu Colégio de Aplicação (Cap) no qual a Universidade justifica a adoção das salas ambientes (como a Universidade as chama) como uma maneira de fazer com que as disciplinas possam usufruir de ambientes apropriados ao seu próprio ensino.

Há outra preocupação também com o corpo do professor. Um professor de Sociologia que dá todas as aulas da semana em um período possui 15 turmas e 30 aulas pra dar. Supondo que ele tenha 5 turmas de primeiro ano, 5 de segundo e 5 de terceiro, ele vai escrever exaustivamente, em 30 aulas, três conjuntos de 2 aulas para cada ano. Isso é muita repetição, e acaba por desgastar o corpo do professor, ainda mais que ele fará isso por aproximadamente 30 anos. Quando há uma sala ambiente para esse professor dar a sua aula, se o horário for pensado para que ele não tenha mudar o que está escrito na lousa de uma aula a outra, preserva-se assim, pelo menos um pouco, o físico deste indivíduo. Ao se organizar a escola em salas temáticas, também se otimiza a utilização dos materiais didáticos disponíveis, cada sala não precisa ter um compasso ou um transferidor de lousa para o uso na aula de matemática se há uma sala ou laboratório próprio para o uso desses instrumentos. Se as salas possuírem armários, os próprios materiais didáticos podem ser guardados nela, evitando que os alunos tenham que carregá-los todos os dias.

È dada certa autonomia para os professores organizarem as suas salas da maneira estética que bem intenderem e também para melhor utilizarem os recursos à mão. Uma sala ambiente de história possuiria recursos de imagem (um projetor se o orçamento permitisse), talvez algumas cópias de documentos históricos, alguns objetos de cultura material de povos para melhor compreensão por parte dos alunos, um gravador de voz que permitisse o registro de depoimentos para o estudo da história oral também seria interessante1. No site do CAp da UFRR é possível fazer o download do projeto de implantação das salas ambientes2. A sala de filosofia ficou junto com a sala de sociologia, devido em parte à falta de espaço útil no CAp e à proximidade dessas duas disciplinas. Matemática ficou com duas salas (uma delas é um laboratório) e português também ficou com duas salas.

Há também uma universidade no Brasil que adotou o projeto de salas temáticas no nível superior. A Univates, situada na cidade de Lajeado, no Rio Grande do Sul conta com salas temáticas de “…Logística (202); Sala de Relações Internacionais (206); Sala de Contabilidade (306); Sala de Finanças (402) – serão utilizados por algumas disciplinas dos cursos do Centro de Gestão Organizacional (CGO)”. AS salas foram implementadas para que os alunos se inserissem desde o começo do curso em seus futuros ambientes de trabalho. A notícia do site descreve as salas adotadas:

A Sala de Logística conta com espaço para 40 alunos. A decoração é composta por quadros retratando as atividades logísticas; miniaturas de veículos utilizados para transporte, como caminhões, trem, empilhadeira, furgão; pallets; mapa do Rio Grande do Sul com a estrutura logística de transportes; mesa com planta de uma indústria para dinâmicas de ensino; quadro imantado para dinâmicas de ensino, entre outros itens.

Decorada com um mapa mundi e com um quadro com ímãs que podem ser utilizados para caracterizar os países em estudo, a Sala de Relações Internacionais possui capacidade para 30 alunos. No semestre 2013/A, o ambiente está sendo ocupado todas as noites com o oferecimento de disciplinas do curso de Relações Internacionais e Comércio Exterior.

Já a Sala Temática de Contabilidade possui sete conjuntos de mesas de trabalho, acomodando quatro alunos em cada conjunto. Para cada aluno há um notebook com softwares necessários para simular o ambiente de uma empresa de serviços contábeis, além de bancada para reuniões ou desenvolvimento de trabalhos, armários e expositores de materiais sobre escrituração, equipamentos antigos e outros materiais.

A Sala de Finanças conta com expositor para moedas e cédulas de dinheiro, bancada com notebook, televisor LCD, podendo ser utilizada em simulações de compra e venda de ações; operações simuladas no mercado futuro; demonstrativo em tempo real da movimentação da Bolsa de Valores; quadro imantado para uso em dinâmicas de sala de aula; equipamento de som; imagens nas paredes que ajudam a inserir o aluno na temática “finanças” e uma antiga caixa registradora.”3

Procurei fazer este texto para mostrar que não só discussões teóricas e de conteúdo são suficiente para se pensar a melhoria do ambiente escolar, mas também uma reestruturação física de seus espaços pode melhorar a sua situação atual. Espero que essa discussão ajude em sua escola.

Bilbiografia:

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1984.

SCHOPENHAUER, Arthur. O mundo como vontade e como representação. São Paulo, SP: Ed. Brasil, 1941

            O filme “Entre os muros da Escola” apresenta o cotidiano de uma instituição escolar que, segundo as críticas, pode ser compreendido como a representação de uma realidade mais ampla, devido à similaridade de conflitos apresentada. Logo no início do ano letivo, o filme apresenta os professores reunidos e fazendo comentários sobre os alunos. Uns afirmam que “fulano” é bonzinho, dedicado e inteligente, que outro é mediano, e outro ainda que é bagunceiro e “nada bonzinho”. Certo professor, ao afirmar que está no colégio há mais de quatro anos, recebe dos colegas uma salva de palmas, como se ele fosse um herói.

            A apresentação desta realidade escolar, pretende mostrar algo que esta por detrás, a figura de um professor ou professora que sub-existe ao meio educacional, em meio aos alunos que o desrespeitam, que estão desinteressados e desanimados. Mas ocorre também que, por vezes, há um desinteresse da própria parte dos educadores, desânimo, desesperança. Seguindo mais adiante no filme, temos a figura do professor de francês, que entra em sala e propõe a leitura de um texto junto com os alunos. Nessa prática, ele proporcionaria aos adolescentes um maior domínio da linguagem, conhecendo palavras novas, visto que boa parte da realidade de sua sala de aula é de alunos estrangeiros. Em momentos, ele é bem sucedido, desperta o interesse da turma, porem em outros, a discussão parece desordenada e pouco proveitosa à aprendizagem.

Em “Sociologia vai à escola”, texto organizado por Anita Handfas e por Luiz Fernandes de Oliveira, no artigo assinado por , Adélia Maria Miglievich Ribeiro, Dalton José Alves, Renata Saul e Virgílio de Lima Pereira, temos a ideia da dificuldade em se transpor o conhecimento teórico adquirido na ‘academia’ para a educação básica (2009: 57). Menciono esta reflexão para pensarmos em como se pode fazer para transmitir o conhecimento de forma mais apropriada às faixas etárias dos educandos. É de se esperar que assuntos muito densos tenham maior resistência em serem trabalhados. Uma proposta que se faz por estes autores é justamente trazer a Sociologia para a realidade dos alunos. Assim, não ficaria algo distante e sim mais fácil de ser compreendido e mais prazeroso de se estudar.

O que ocorre, segundo outro autor que assina essa compilação de textos, prof. Dr. Amaury Cesar Moraes, é que o material didático de sociologia ainda não sofreu uma crítica especializada (2009: 20). Os próprios professores tem suas formações muito limitadas, com poucas disciplinas de licenciatura (Santos, 2013). Segundo Moraes, deve-se encontrar um equilíbrio entre bacharelado e licenciatura. A aproximação entre escola e academia poderia solucionar esta situação, ao se repensar na própria estrutura dos cursos de Ciências Sociais, considerando-se a regulamentação da disciplina Sociologia para o Ensino Médio. Estes fatores tem muita influência sobre como a disciplina recém “nascida” será recebida pelos alunos, despertando ou não seus interesses, deixando-os empolgados ou desanimados com essa matéria.

Outro fator que provoca o desinteresse pelo ambiente escolar, ou o seu “desencanto”, é a disseminação do conhecimento para além dos muros da escola. Os meios de comunicação apossaram-se de saberes que outrora eram restritos a esta instituição. Há canais televisivos que apresentam documentários 24 horas por dia, na área de ciências, história, física, matemática, geografia. A internet cumpre seu papel de enciclopédia, em que tudo o que quiser saber, basta entrar em sites de busca e tudo se resolve. Este monopólio do saber escolar, embora enfraquecido, pode ser superado, ao se dialogar com o os novos meios que a tecnologia oferece.

Esta nova realidade que a escola enfrenta questiona uma postura mais centralizadora do conhecimento por parte do professor que expõe e interpreta a matéria. Esta figura trazia consigo uma teoria pedagógica conhecida como Tradicional, de cunho burguês. Segundo J. Carlos Libâneo a exposição oral é a ferramenta principal desta tendência. A ideia é que os alunos gravem a matéria por repetições dos conteúdos, estando a matéria desvinculada de seus interesses e dos problemas reais da sociedade e da vida. Não há reelaboração mental do material apresentado por parte dos alunos, que são meros receptores. (1994 : 64)

Contrário a esta visão, temos o surgimento da pedagogia Renovada (configurando correntes de cunho piagetiano, culturalista e monterrosiano), que considera o aluno como sujeito da aprendizagem e não como receptor passivo de conteúdo. Esta estimula o aluno a procurar por si mesmo conhecimentos e experiências, colocando-o em situações em que são exigidas sua atividade intelectual, de criação, de expressão verbal, escrita, plástica ou outro tipo. (1994 : 66).

Assim, fica claro que a imagem de professor como detentor do conhecimento vai dando lugar a um diálogo entre educando e educador, que fornece uma visão de educação não mais como monopólio escolar – do qual o “tablado” era um símbolo de hierarquia – mas como algo construído na relação mestre-aluno. No filme “Entre os muros da Escola”, esta nova relação se apresenta quando o professor de francês, na tentativa de ler um texto juntamente com a sala e ensinar-lhe novos vocábulos, ouve de uma aluna o termo juvenil “coxinha”. Sem saber o significado, pergunta-lhe, e esta lhe responde que “coxinhas” são os franceses de nascimento, brancos.  Ele que queria ensinar novas palavras aos alunos, aprende deles algo novo.

Anteriormente se disse que uma solução para a sociologia seria aproximar a academia da escola, transpondo esta disciplina de um âmbito para o outro, que se deve, nesse processo, aproximar o conteúdo com a realidade do aluno. Neste ponto, retomo o filme para apresentar uma atividade que o professor de francês propôs para seus alunos: estes deveriam escrever sobre suas vidas, em formato de diário, relatando o que gostam de fazer e o que não gostam. Percebe-se nesta ação, uma tentativa de aproximação aluno-professor, em uma proposta de conhecerem-se e ao mesmo tempo, aprimorarem a escrita em francês. Este recurso didático pensado pelo professor retrata a tentativa que se deve fazer com a sociologia, ao aproximá-la do cotidiano dos alunos. É claro que resistências sempre existirão, como as que o professor do filme teve de enfrentar, mas cabe ao educador contorná-las e envolver os alunos o máximo possível em suas propostas.

Um último ponto a se pensar na transposição da sociologia para “dentro dos muros da escola”, é o que nos afirma Moraes. A disciplina deve levar o aluno a pensar sociologicamente, mais do que decorar quadros teóricos. Um programa curricular deve apresentar conteúdos e metodologias unidos, tendo a metodologia o papel de “fazer a diferença”. Ou seja, não se deve prender-se ao resultado das análises sociológicas, mas transmitir as inquietações que levaram os sociólogos a produzirem suas obras, seus objetos de estudo, questionamentos, bem como nos meios que eles utilizaram para buscar uma solução – sua metodologia. Caso contrário, como salienta o autor, haverá uma “decoreba” sobre vida, obras e conclusões de um autor.

Assim, aproximando a disciplina da realidade social que a impulsiona, apresentar-se-ia aos alunos um conteúdo mais próximo à sua realidade, mais concreto e não abstrato, despertando seu interesse pela praticidade da teoria estudada. Cumprir-se-ia, por fim, o papel da sociologia na formação do indivíduo que é, como afirma Ribeiro, Alves, Saul e Pereira, de desconstruir as noções de sociedade pré-estabelecidas e transmitidas pelo senso comum, formando cidadãos mais críticos, reflexivos e conscientes da realidade social que o circunda, contribuindo para o “exercício da cidadania” (2009 : 58).

 

Rodrigo adamo de Faria – 092898

 

Bibliografia

Livros

LIBÂNEO, J. Carlos. “Didática”. São Paulo: Cortez, 1994.

Oliveira, Luiz Fernandes de. Oliveira, Luiz Fernandes de. Handfas, Anita. et Handfas, Anita. “Sociologia vai à Escola – História, ensino e Docência”. Quartet Editora. 2009. 288p.

Monografia

SANTOS, C.C. A inserção da sociologia no ensino médio e a formação de professores de

sociologia nas universidades estaduais paulistas após a Lei 11.684/2008. Monografia

apresentada ao Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Campinas. Campinas. 2013

Filme

Entre os muros da escola (2008) Direção: Laurent Cantet

Trailer do filme: http://www.youtube.com/watch?v=BDwLbwYr1cs