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Uma grande dúvida que muitos de nós, formados e formandos em licenciatura, temos é a necessidade de transformar a disciplina que deve ser ensinada em algo que efetivamente seja compreendido pelos alunos e, de preferência, não seja tomado como algo irrelevante em sua formação. Porém, como transformar algo muitas vezes altamente teórico e abstrato em algo palatável e até mesmo prazeroso de se estudar e compreender?

Simples? Nem um pouco. Especialmente se pensarmos em todos os problemas enfrentados pelos cursos de graduação, que muitas vezes são mal estruturados e que não contemplam elementos didáticos, além da péssima estrutura educacional proporcionada pelo Estado e tantas outras. Se pensarmos em alunos de escolas públicas, muitos dos alunos de ensino médio chegaram até esse ponto sem saber ler e escrever adequadamente, sem conseguir compreender e conectar ideias. Como então fazer esse percurso entre a disciplina e o aluno de forma que o estranhamento entre eles deixe de ser algo permanente?

Em primeiro lugar, a aproximação do professor com a realidade do aluno é algo imprescindível. É claro que há várias exceções e situações diferente, mas de maneira geral é preciso que o professor conheça os aspectos mais característicos da escola e da turma para a qual leciona, levando em conta tudo aquilo que for possível. Muitos irão questionar a forma como o professor se aproximará dessa realidade, citando a sobrecarga de trabalho e a péssima estrutura que o docente possui para dar uma aula, colocando em pauta a motivação do professor. Sim, a desmotivação e o descontentamento com as condições de trabalho existem e se fazem presentes, mas seria um motivo válido para que o professor deixasse de dar uma boa aula, uma aula significativa para os alunos?

A discussão seria ampla e demorada, com muitos defendendo diferentes pontos de vista, inclusive o conhecimento que o professor tem acerca dos mesmo assuntos que interessem aos alunos. Ora, precisamos traduzir isso e pensar se não há um filme, um livro, uma música, algo qualquer que possa se relacionar com a disciplina e até mesmo simplificá-la? E se tivermos em mente que o brasileiro é estatisticamente um povo que não lê, que não gosta de filmes “cult”, que prefere novelas e filmes atuais, temos que nos adaptar a realidade! Qual o impedimento ao professor de questionar aos alunos se eles leram algum livro que gostaram recentemente? Ou de perguntar de quais filmes gostam? O que tem ouvido, assistido, sentido?

Pessoalmente, não consigo ver como isso seria difícil. Não tomaria tanto tempo, mas seria também uma questão de interesse? Tomemos por exemplo uma questão um pouco mais atual, que são as revoltas e guerras na região do Oriente Médio e que inevitavelmente temos que abordar. Como podemos deixá-las mais inteligíveis ao transmiti-las para os alunos, associando-as com o que eles conhecem? Que tal se pegarmos o filme Iron Man (Homem de Ferro)? Nele, um playboy, milionário, gênio e filantropo, é herdeiro de uma indústria armamentista que, buscando a venda, não tem um controle de para que e onde essas armas irão, fazendo com que “guerrilheiros” de um país do Oriente Médio o sequestrem para que construa uma bomba para eles. Claro que essa é uma sinopse absurdamente simplista e qualquer fã da HQ/Filme, como eu, ficaria indignado, mas não é esse o caso. Com um único filme, que definitivamente foi assistido pela quase totalidade dos alunos, conseguimos relacionar com a supremacia e influência americanas, os conflitos no Oriente Médio, pensar a questão das guerras, visualizar diferentes situações sociais e tantas outras coisas.

Ou se quisermos discutir a questão da violência, da violência policial e influencias políticas, para citar por cima, podemos pegar o filme Tropa de Elite 1 e 2, que consegue ser ainda mais próximo da realidade dos alunos por retratar uma realidade na qual muitos alunos podem se encontrar.

Também podemos utilizar charges e quadrinhos, como os de Bill Waterson, Calvin e Haroldo, para exemplificar Marx, como na tira que se segue:

Ou qualquer outra coisa que possa tornar a aula algo muito mais atraente. Essa é a questão. Será que é preciso focar naquela explicação plastificada, sabendo que ela pode não ser absorvida pelos alunos ou ser algo muitas vezes tido como inútil, dado sua abstração e “falta” de aplicação prática?

A intenção com esse texto não foi, em nenhum momento, definir o que seria a forma correta de se dar uma aula, pelo contrário. A intenção é justamente colocar que não há formas certas, mas sim formas mais atrativas, que podem ser utilizadas por professores de quaisquer disciplinas, sendo preciso apenas um pouco de vontade para fazer acontecer. Suscitar lembranças de um filme não requer infraestrutura maior do que uma frase, assim como uma imagem pode ser um papel que passa de mão em mão pela classe. O objetivo do texto é justamente propor algo, sendo que esse algo pode e deve ser debatido sobre suas razões, possibilidades e efeitos, trazendo uma perspectiva muitas vezes pessoal, mas também derivada de observações e vivências.

Raiça Fernandez – 092752

Estagiando na licenciatura, não é preciso muito tempo e contato com sala de aula para perceber o quão difícil é lidar com o status da disciplina de sociologia frente as demais na grade curricular. Junto com a filosofia como uma disciplina “para a cidadania”, ela não fornece “competências” úteis ao mercado de trabalho ou vestibular. Isso tudo parece ser parte do quadro mais geral da imagem das ciências sociais no mundo tecnicizante dos diplomas inflacionados. De fato, ninguém sairá da escola como um profissional das ciências sociais ou sabendo emitir laudos antropológicos e mexer em SPSS; a sociologia escolar dedica-se à perspectiva sociológica, uma forma de olhar específica.

Mas parece haver um ponto ótimo muito difícil de se atingir entre a aula de moralismo politicamente correto (seja de esquerda ou direita) e o formalismo/esquematismo teórico pretensamente neutro. O tal ponto em que o contexto dos saberes da realidade social do aluno se encontram com o rigor e poder do conceito sociológico. É claro que todas essas opções podem se encaixar sobre o tal rótulo extremamente manipulável de “conhecimento para a cidadania” . O moralismo e o esquematismo podem parecer cínicos e entediantes aos alunos, mas nós, cientistas sociais, estamos convencidos de que a “verdadeira” sociologia é apaixonante, mas dificilmente concordamos sobre qual é a verdade e o que é bobagem.

Comumente é só sob duras penas que o sociólogo se submete a uma profissão de técnico especializado: costuma fazê-lo pensando nos horários fora do trabalho entediante em que poderá dedicar-se a sua pesquisa. O estigma de cientista menor ou de intelectual blasé se sustenta também no sentimento de intelectual incompreendido. Os leigos preferem suas ideologias e os jornalistas para lhes dizer profecias e máximas sobre “a sociedade”, e o sociólogo que abra uma ONG ou trabalhe no censo.

Para aquele que entrou no círculo acadêmico da sociologia, ser professor pode ser a profissão dos sonhos ou a profissão pra-não-morrer-de-fome; mas dificilmente será uma profissão qualquer. Para Weber (2007) a vocação de sociólogo era a vocação para a pesquisa e academia, uma tarefa de “aristocracia intelectual”. Mas e a vocação para professor de sociologia? Para Weber as duas coisas não necessariamente coincidem, aliás, raramente coincidem.Mas o alemão estava preocupado com a fama e a postura de seus colegas de universidade. Tenho em mente uma preocupação diferente que quero ilustrar por um pequeno exercício de memória aos colegas de estágio: a primeira vez que descobriram a pronúncia de “Weber”, “Levi-Strauss”, “Simmel”, “Gramsci”, etc. Não me refiro as aulas de línguas estrangeiras claro, mas ao tempo em que não tinhamos familiaridade com tais figuras, em que não éramos muito diferentes dos alunos que encontraremos nas salas de aula. Tinhamos apenas a impressão de alguma vocação para o estudo dos problemas sociais, que tomou forma em faculdades para o estudo de problemas sociológicos. Adentramos a fraternidade dos cientistas sociais. Não sem a devida iniciação de mil fichamentos, papers e seminários.

A sociologia do ensino médio não fará desses alunos cientistas sociais, mas pode voltar sua sensibilidade para os problemas socias sem cair na pieguice, e desenvolver algumas capacidades para tratar problemas sociológicos sem tornar-se enciclopédica. Acredito ser essa a nossa tarefa como professores, oferecer a sedução da sociologia para os alunos. Abrir e expandir as possibilidades para a vocação sociológica, sendo que ela não está assim tão separada de uma vocação para professor no fim das contas. Como professores, dificilmente deixaremos de ser pesquisadores, e afinal de contas é preciso pensar também a licenciatura como espaço de pesquisa (MORAES, 2003), não espaço de um aprendizado da técnica da didática e ferramentas dessa ou daquela pedagogia. O exercício de memória acima serve para fazer lembrar que esses jovens também podem desenvolver a mesma vocação para a sociologia, assim como nós o fizemos. Minha preocupação aqui é fazer uma leitura dessa capacidade das ciências sociais de tornarem-se uma paixão intelectual quase irresistível, para tentar vislumbrar afinal como e porquê introduzir os alunos aos seus encantos.

Não pretendo claro pensar este ponto de forma inocente ao igualar professor e aluno, quero dizer que podem chegar aos mesmos destinos e paixões, mas não que devam fazê-lo necessariamente: o aluno tem todo o direito de não morrer de amores pela sociologia, mesmo reconhecendo que ela pode ser interessante e que seu professor seja “bom”.  Mas há outras distinções que é preciso fazer: primeiro que não existe o aluno médio e passivo cujo papel projetamos sobre os alunos reais inspirados pelos livros didáticos, existem diferenças entre estes alunos; segundo, que os alunos também não estão interessados de forma geral em cumprir com o papel social que a escola lhe atribui, estão ocupados com seus dilemas de adolescentes e impõem resistências frente ao professor; representante do mundo adulto e de outra classe ou condição social (seja superior ou inferior) (DUBET, 1997).

Há algum ponto de convergência entre os interesses do sociólogo e os interesses do aluno adolescente, sem ser algum artíficio tosco para combater a agitação da sala de aula, mas nexo para uma empreitada conjunta de construção de conhecimento. A sociologia também deveria interessar àqueles que não são sociólogos. Pelo menos esse desinteresse parece ser a grande frustração do sociólogo incompreendido; ela duplica-se para o professor de sociologia incompreendido, com o agravante de que no último caso a situação será imputada como sua deficiência. Como a sociologia pode ser interessante aos problemas e preocupações do adolescente, e não só do aluno que é obrigado a passar por suas provas?

Podemos recorrer a sociólogos que escreveram para os iniciantes na prática das ciências sociais, para todos os profissionais que precisam ter alguns conhecimentos de pesquisa social, e mesmo para apreciação do público erudito em geral. Nenhum destes livros será voltado para adolescentes brasileiros da escola pública, mas todos tratam da perspectiva ou sensibilidade única despertada nos iniciantes ao estudo da sociologia.

Berger (1986) nos fala da perspectiva sociológica. Mas fala para um público de iniciados que pretendam aprofundar-se nesse treinamento do olhar – para o qual não é imprescindível uma atitude de boa vontade moral ou inocência. O mais misantropo dos alunos pode estar imbuído da mais alta curiosidade sociológica. A rebeldia pode servir muito bem à sociologia já que ao questionar os discursos oficiais ela se aproxima dos sinais emitidos pelo “submundo”. Mas mesmo o mais acomodado temperamento pode questionar as grandes ideologias. É a peculiaridade e encanto da perspectiva sociológica, levar ao questionamento das fachadas das estruturas sociais em que nós mesmos estamos inseridos.

O sociólogo é imbuído de um ohar diferenciado sobre a sociedade, cuja peculiaridade é metodológica, e não digamos, psicológica, de temperamento ou gosto especial pelo questionamento. O sociólogo olha para além das metas comumente aceitas ou oficialmente declaradas das ações humanas; atinge níveis diferentes de significado dos fatos. Dentro de determinada sociedade, um complexo de relações possível de ser analisado em si mesmo, interessam-lhe os atos sociais, ou seja aqueles em que os agentes são reciprocamente orientados um para o outro.

A partir disto é que Berger pode diferenciar problemas sociais e problemas sociológicos. Dentro de um grupo, de um sistema de interações e valores, o que é definido como um “problema” de cunho social pode não ser problemático para outro grupo. Volta e meia a imprensa destaca a mudança no modo dos jovens de lidar com a sexualidade, reportagens sobre “ficar” ou ter experiências homossexuais parecem pipocar pelo menos uma vez por ano, e pais e jovens se dividem em torno de temas como “liberdade”, “promiscuidade”, “juventude”, “natureza” etc. O que pode ser problemático para alguns pais e alunos de uma sala nesse quesito pode ser completamente normal para outros. O professor pode até traçar um debate para colocar os problemas sociais em questão pode apresentar como curiosidade sociológica a posição do amor livre dos anos 60 ou do puritanismo da Inglaterra Vitoriana. Mas os problemas sociais só se tornarão problemas sociológicos quando buscar compreender o que acontece em termos de interação social para além dos discursos em debate, utilizando conceitos. A interpretação sociológica é desmistificadora porque é capaz de olhar a situação dos pontos de vista de sistemas interpretativos antagônicos para dissolvê-los no sistema de relações e de disputas revelado por detrás das intenções e metas declaradas das ações sociais e não previsto por elas.

A perspectiva sociológica de Berger pode servir bem para pensar como trabalhar o que os alunos podem perceber como um problema social para eles, para seus pais, ou para “a sociedade” (o grupo dos cidadãos trabalhadores e pagadores de impostos no conceito do jornalismo policial), podem ser pensados como problemas sociológicos. Um caminho para a desmistificação dos discursos – que não significa uma estreiteza intelectual que implique em aceitar o discurso do politicamente correto. Um debate em sala de aula não deveria levar ao resultado de um vencedor, mas ao autoquestionamento dos dois lados. Talvez fosse interessante um debate em que os alunos fossem obrigados a mudar de lados a cada rodada?

Mas a maioria dos alunos pode ainda não se interessar muito pelos problemas sociais, ou melhor, pensar que seus problemas pessoais não tem nenhum aspecto social ou sociológico e há um limite para expô-los como tal, afinal quem esse tal de professor de sociologia pensa que é para discordar do que dizem os clérigos, terapeutas, os apresentadores de tv, os parentes? Esse charme a peculiaridade da sociologia que pode interessar aos não-sociólogos tem algo profundamente a ver com as perturbações resignadas, moralistas ou românticas dos valores.

C.Wright Mills (1972) preocupava-se com a sensação de encurralamento, uma angústia própria das pessoas que vivem o pós-segunda guerra, em que a velocidade das mudanças e a relativização dos valores desemboca na indiferença ou inquietação da incapacidade de enxergar o horizonte histórico à frente. Tal dificuldade não se deve a uma falta de informação (já no século XX parecia haver um excesso de dados, que dirá no XXI), mas antes a falta de um qualidade de espírito capaz de desenvolver a razão que construa uma percepção do sentido da sociedade.

As pessoas raramente têm consciência das ligações entre suas vidas e o curso da história, e não costumam interpretar seus dilemas de vida em termos sociológicos. A sociologia não vai demonstrar ao jovem aluno porque ele deve ou não deve experimentar com sua sexualidade, mas esse problema íntimo tem uma face social (é orientado para outros agentes sociais; colegas, familiares, religiosos) e uma implicação sociológica (o estigma, a dominação masculina, o corpo). Mas para enxergar esse quadro maior de uma questão tão íntima com real clareza, é preciso uma sensibilidade e qualidade intelectual peculiar segundo Mills: a imaginação sociológica.

A imaginação sociológica capacita para perceber o cenário histórico em seu significado para a vida pessoal e profissional, é a capacidade de passar da perspectiva pessoal para a política e vice-versa. Os problemas de valores e papéis são vividos nos pequenos ambientes cotidianos onde acontece a vida social, e a ligação com as grandes questões públicas pode parecer desapercebida. Mas esses pequenos ambientes onde se discute e sente a perturbação nos valores estimados pelos grupos antagônicos são interligados na estrutura social maior, onde os problemas políticos que concernem ao destino das pessoas são sentidos como distantes e importantes demais para o cidadão comum – mais dignos dos técnicos do governo. Mas as questões públicas tem uma ligação própria com os dilemas privados, fala-se muito de homofobia, corrupção e violência na vida cotidiana e no Facebook, mas protesta-se pouco à favor ou contra. A sociologia pode demonstrar como funciona a sociedade, não como deveria funcionar, mas frente a ela qualquer discurso formulado em termos ideológicos tende a se desmoronar para revelar o verdadeiro jogo social. Inclusive o do governo. E os alunos podem se interessar especialmente por ver cair os discursos da escola, de seus pais, ou… os seus próprios.

A sensibilidade da imaginação sociológica permitiria bolar uma percepção  da estrutura social capaz de produzir uma “transvaliação” de valores, de perceber a ligação que sistemas de valores diferentes têm com grupos e relações de poder, permitir assim uma compreensão da história e de como isso os afeta. Formular dilemas pessoais e problemas públicos para além do senso comum. Dos resultados imprevistos de nossas visões de mundo limitadas ou invertidas pelas justificativas de privilégios, prerrogativas e funções (a.k.a. ideologia).

A sociologia é uma forma de cosnciência completamente moderna, possível pela velocidade das mudanças históricas na modernidade e a relativização dos valores, mas segundo Touraine (1976), nossas sociedades custam a resignar-se à inevitável existência da sociologia. A resistência mais profunda a sociologia reside no apego à crença de que fatos sociais são dirigidos por uma ordem superior metassocial: o Homem, o Deus, a História, a Líbido. Sabemos que sociologia não se faz com maiúsculas, mas devemos esperar encontrar declarada ou acanhada esse tipo de visão. Essa é uma resistência normal, mas devemos suscitar nos alunos que o ponto de análise não deve ir de encontro ao ponto do autor. Não há uma posição confortável para o sociólogo, ele só trabalha destruindo a própria identidade.

Poderíamos formular que a imaginação sociológica nos leva à perspectiva sociológica e até mesmo que os dois termos designam mais ou menos as mesmas coisas em comum, mas não me interessa muito como chamar corretamente esse modus operandi da sociologia. Mas como levar os alunos à reconhecê-lo como pertinente da mesma forma que nós consideramos (o que não se limita ao exercício da profissão de pesquisador)?

A sociologia afinal não se constitui a partir de uma ausência de saber sobre a sociedade, mas constitui-se na eração contra categorias de interpretação que fazem parte das práticas sociais. O sociólogo extrai os fatos sociais dos fatos sociológicos através da crítica das práticas sociais. E é preciso fazer a crítica dos próprios papéis que a ordem espera dele. O mesmo vale para nossos alunos, devemos levá-los também a entender melhor suas possíveis resistências e relações com a escola. A crítica das práticas sociais e dos discursos oficiais também é uma autocrítica.

A graça da sociologia, se me permitem o abuso da confissão, é essa busca de distanciamento e controle sobre os próprios valores e ideologias e o convite para novas perspectivas sobre problemas que permitem repensar sobre o modo como agimos e nos relacionamos. Nas ciências sociais, certos autores podem nos causar completos abalos de cosmovisão de mundo. Como professores também pretendemos causar este impacto em nossos alunos, ao menos enquanto acreditarmos na sedução intelectual.

Podemos nos esforçar para tratar cada aluno como único, buscar entender o que ele já sabe e o que lhe interessa entender, reconstruir a frágil relação professor-aluno todos os dias enquanto eles buscam refugiar-se fora da escola, mas o sucesso dessas medidas depende de nossa crença nas suas capacidades. E queremos que sejam pela sociologia capazes de exercer melhor sua “cidadania”. Melhor seria dizer a capacidade de compreender as limitações dos discursos daqueles que querem governar sobre ele (inclusive professores) e de suas próprias intenções e modos de agir e pensar. Ainda não sabemos bem como fazê-lo, somos recém licenciados de uma matéria “outsider” na grade curricular e não há fórmula mágica ou ferramenta pedagógica ideal; só sabe-se que muito depende do “efeito professor” para o sucesso (DUBET, 1997), algo que afinal de contas só se pode tentar dominar mais pela prática do que pela teoria.

Bibliografia:

BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, 1986.

DUBET, François. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet. in: Revista Brasileira de Educação nº6 Set/Out/Nov/Dez 1997

MORAES, Amaury César. Licenciatura em ciências sociais e ensino de sociologia: entre o balanço e o relato. in: Revista Tempo Social, USP, abril 2003.

TOURAINE, Alain. Em defesa da sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

WEBER, Max. Ciência e Política: duas vocações. São Paulo: Cultrix, 2007.

WRIGHT-MILLS, Charles. A Imaginação Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

Estágio Supervisionado em Ciências Sociais I – HZ103B
Prof. a. Ângela Araújo

Guilherme Caldas de Souza Campos RA: 081530
João de Almeida Rego Campinho RA 061690

Resenha Crítica:
Caderno do professor: sociologia, ensino médio – 3ª série, volume 3

Linha de argumentação do Caderno

Neste caderno, referente ao 3º bimestre do 3º ano do Ensino Médio de Sociologia, a proposta é trabalhar com o aluno alguns conceitos de Teoria do Estado, Sistema Político e conformação do Estado Brasileiro. A pergunta central que norteia o desenvolvimento de todo o Caderno é: “qual é a organização política do Estado brasileiro?” Para responder a essa questão os temas e conceitos são desenvolvidos.
O Caderno divide seu conteúdo em quatro temas principais: 1) Conceito de Estado, elementos constitutivos e características, 2) Formas de Governo, 3) Constituição do Estado Brasileiro e 4) Sistemas Partidários e eleitorais.
No primeiro tema são apresentados alguns conceitos elementares de Teoria do Estado, como os elementos que caracterizariam um Estado: população, território, soberania, nacionalidade e identidade.
No segundo tema, são apresentadas e comparadas as diferentes formas e sistemas de governo: monarquia, democracia, república, parlamentarismo, presidencialismo, etc.
O terceiro tema trata da organização do Estado Brasileiro e da divisão de poderes, Executivo, Legislativo e Judiciário e os órgãos que compõem cada uma dessas esferas do Estado brasileiro.
Por último, no quarto tema, onde se trata do funcionamento do sistema partidário e eleitoral brasileiro, são apresentados alguns conceitos como: sufrágio, voto, partido político, sistemas eleitorais e condições de elegibilidade, bipartidarismo, unipartidarismo e pluripartidarismo. Nesta parte do caderno, procura-se apresentar ao aluno as características peculiares do sistema eleitoral e partidário brasileiro, como o número de partidos e as características do voto no Brasil, mostrando-se as vantagens e desvantagens de cada característica adotada pelo sistema brasileiro em comparação com outros sistemas adotados em outros países.
Em termos gerais, o Caderno trata o Estado com um enfoque na sua estrutura institucional e no seu funcionamento legal, buscando, portanto, ajudar o aluno a entender as características formais do Estado, do sistema político – partidário e eleitoral.
Através dessa perspectiva é formulada a concepção de Estado apresentada no Caderno. O Estado é visto, portanto, como afirmam De Cicco e Gonzaga, citados no Caderno, como: “(…) uma instituição organizada política, social e juridicamente, ocupa um território definido e, na maioria das vezes, sua lei maior é uma Constituição escrita. É dirigido por um governo soberano reconhecido interna e externamente, sendo responsável pela organização e pelo controle social, pois detém o monopólio legítimo do uso da força e da coerção.” (p.12) .

Relação entre o conteúdo e a sala de aula

O Caderno busca relacionar o conhecimento do estudante com os novos conteúdos que serão ensinados, buscando assim relacionar aquilo que o aluno já conhece sobre formas de organização e representação política com os conceitos que serão trabalhados. Porém, busca essa relação por meio de conhecimentos da estrutura formal do Estado e não através do conhecimento da presença do Estado no cotidiano do aluno, por exemplo, por meio da escola, da polícia, dos sistemas de transporte ou do sistema púbico de saúde – o que traria mais sentido e proximidade para o aprendizado do tema.
Outro fator a ser destacado é a diferença entre o caderno do aluno e o Caderno do professor, este último contém conteúdos mais aprofundados, que poderiam ser apresentados no Caderno do aluno de maneira adaptada. Assim, o caderno do aluno parece muito mais com um caderno de exercícios do que com um material didático, onde o aluno poderia encontrar o conteúdo muito mais aprofundado e crítico.
Além disso, alguns exercícios, presentes no Caderno do aluno, são caracterizados principalmente pelo estímulo à capacidade interpretativa e de entendimento da estrutura formal do Estado, suas formas e sistemas de governos em detrimento de exercícios que estimulem a associação de conceitos e a análise, por exemplo, discutindo as ineficiências do Estado e do sistema político e representativo no qual estamos inseridos.
Algumas perguntas, presentes no Caderno do aluno, ilustram o tipo de exercício priorizado no Caderno, por exemplo: “Identifique dois cargos associados a cada um dos poderes e dê exemplo de suas atribuições” (p.6); “Considerando apenas os elementos constitutivos do Estado [população, nacionalidade, soberania, território, governo, finalidade] os palestinos detêm as condições necessárias para formar um Estado próprio?” (p.11); “Considerando as características do Estado, por que a Palestina ainda não se constituiu efetivamente como Estado?” (p.12); “Você conhece a sede do Governo Federal em Brasília? Observe as imagens a seguir e identifique: a) qual o edifício retratado; b) qual órgão do governo utiliza suas instalações?; c) qual o poder que se encontra ali instalado?” (p.23); “Quais as principais semelhanças entre deputados federais, deputados estaduais e vereadores? E quais as principais diferenças?”.
Desta maneira, as questões tratadas no Caderno possuem preponderantemente um enfoque na classificação de formas e sistemas de governo, não tratando, de modo geral, das reais conseqüências dessas diferentes formas de governo na política dos diferentes países ou mesmo da presença de diferentes formas de governo de acordo com a situação política vivida pelo país.
Quanto aos sistemas e formas de governo presentes na história da formação do Estado brasileiro, está ausente uma discussão sobre a maneira como esses elementos se transformaram no Brasil (Colônia, Monarquia, República, Revolução de 1930, Golpe militar de 1964, Diretas-já, Constituinte de 1988, eleições diretas para presidente em 1989). Este debate, feito com a ajuda dos conhecimentos históricos dos alunos, permitiria e o entendimento da presença do Estado na história do país, e uma visão mais dinâmica da estrutura do Estado, permitindo entender que a configuração atual do sistema político brasileiro não é imutável e se conformou dessa forma por uma série de transformações ocorridas durante a história do país.
O caderno do professor enfatiza a importância do entendimento das estruturas de Estado e governo para o exercício da cidadania e da compreensão da sua influência na vida cotidiano do aluno, porém, ao apresentar estas estruturas de forma simplificada e restrita, não contribui para o entendimento proposto ao aluno. A própria noção de cidadania é restringida ao voto ou à simples fiscalização de prefeitos e vereadores.

Leitura crítica do material
A primeira grande deficiência do material é a ausência de diferentes perspectivas sobre o Estado e sobre os conceitos apresentados. Não há no caderno nenhuma citação de que a concepção de Estado possui diferentes perspectivas na Ciência Política e na Sociologia – por exemplo, a visão marxista de que o Estado organiza interesses de classes e frações de classes -, passando, portanto, ao aluno uma visão única e simplificada do que viria a ser um Estado Nacional.
Esta visão é sintetizada na seguinte citação de De Cicco e Gonzaga, presente no Caderno: “O Estado é uma sociedade de pessoas chamada população, em determinado território, sob a autoridade de determinado governo, a fim de alcançar determinado objetivo, o bem comum” (p.12).
Os temas não são tratados através de autores clássicos que trataram do assunto, no máximo haverá indicações bibliográficas de autores modernos. Um ponto positivo a ser exaltado é o resgate histórico das estruturas de governo, como a origem grega da democracia e da república romana, embora estas menções históricas sejam esparsas e se façam em maior parte no caderno do professor do que no caderno do aluno. Além disso, esse resgate histórico não busca associar as transformações dos sistemas de governo e do Estado na história, com as transformações presentes na sociedade, o que tornaria o tema mais interessante e completo.
Além disso, como já afirmamos, o Estado é tratado no Caderno primordialmente por meio de sua estrutura e seu funcionamento legal. Não se trabalha, portanto, por exemplo, com as relações de classe que conformam o sistema político. Esta perspectiva ajudaria no entendimento do Estado não como uma instituição separada da sociedade, mas como uma instituição que está completamente ligada aos interesses e conflitos presentes em toda a sociedade, o que ajudaria o aluno a compreender o conceito de sociedade civil e a sua importância no exercício da democracia e da cidadania.
Por exemplo, no terceiro tema, “Constituição do Estado brasileiro”, faz-se uma citação da obra de Montesquieu, indicando apenas a origem da ideia da divisão de poderes do Estado Moderno e não se discute os conflitos que levaram a essa divisão. O texto que acompanha este tema do caderno limita-se a apresentar a estrutura do Estado Brasileiro pela divisão de poderes, ou seja, apresentando apenas sua organização formal e de forma bastante simplificada. Está ausente, portanto, uma discussão histórica e política sobre as transformações no Estado brasileiro. Cada poder é apresentado através das suas funções, órgãos e da sua relação com os outros poderes.
Por fim, a discussão sobre o conflito entre palestinos e israelenses, apresentada no Caderno, sintetiza a deficiência de uma análise enfocada em um aspecto e perspectiva do Estado. O Caderno apresenta na parte um, “Conceito de Estado, elementos constitutivos e características”, um texto e uma série de questões sobre o conflito na Palestina. Porém, ao restringir a discussão e as informações a aspectos como território, soberania, população, nacionalidade, finalidade, o Caderno não permite que os alunos tenham uma visão completa dos conflitos no Oriente Médio, conflitos que possuem uma série de interesses econômicos, políticos e sociais e religiosos envolvidos e que afetam diretamente os Estados e o reconhecimento dos representantes palestinos.

“Instinto designa em psicologia, etologia, biologia e outras ciências afins predisposições inatas para a realização de determinadas sequências de ações (comportamentos) caracterizadas sobretudo por uma realização estereotipada, padronizada, pré-definida. Devido a essas características supõe-se uma forte base genética para os instintos, idéia defendida já por Darwin[1]. Os mecanismos que determinam a influência genética sobre os instintos não são completamente compreendidos, uma vez que se desconhecem as estruturas genéticas que determinam sua hereditabilidade[carece de fontes].” (http://pt.wikipedia.org/wiki/Instinto)

“O que distingue o homem dos outros animais é o fato de que ele é o único ser que tem e produz cultura. Neste Volume, vamos discutir as seguintes questões: O que nos une como seres humanos? e O que nos diferencia? O que nos diferencia dos outros animais é o fato de que o homem é o único capaz de adquirir cultura. Mas o que é cultura? Quais são suas características? Qual é o papel do instinto na vida do homem? E o do meio geográfico? O homem é totalmente influenciado pelos seus genes? Enfim, essas são algumas das questões cujas respostas podem esclarecer o que nos une e o que nos diferencia como seres humanos.” (Caderno de Sociologia do aluno, 1ª série do ensino médio, volume 3, página 3)

Por vezes muitas sociedades humanas se preocuparam em descobrir o que diferenciava a espécie humana das outras espécies. Muitas teorias foram levantadas, usando argumentações das instituições com o poder explicativo mais legítimo de cada época. Assim, no começo, o humano se diferenciava dos outros animais por ser a criatura mais perfeita de Deus, feita à própria imagem do criador. Quando a religião começou a perder parte da sua legitimidade de explicar as coisas, então deslocou-se esta questão para a ciência contemporânea.

Os achados de uma biologia ainda “verde”  do século XVIII influenciaram várias outras áreas das sociedades humanas, entre elas a política, a antropologia e até mesmo algumas religiões. Surge então o “darwinismo social”, que prega não uma diferença entre humanos e animais mas sim uma diferença entre humanos e … humanos. O eugenismo é inventado, assim como o nazismo, o fascismo e outras teorias raciais.

Após a Segunda Guerra Mundial o Itália fascista e a Alemanha nazista são derrotadas, as práticas eugênicas são abandonadas e as teorias evolucionistas, dentro das ciências sociais, sofrem constantes críticas e vão sendo abandonadas ao longo dos anos.  A partir do perspectivismo de Eduardo Viveiros de Castro as teorias “homocêntricas” (aquelas que pregam ou buscam caracteres que diferenciam os humanos dos animais, geralmente provando que os humanos são criaturas superiores) sofrem uma crítica dentro das ciências sociais ao relativizar o conceito de humanidade-animalidade, natureza-cultura.

Ao afirmarem que o humano é o único ser capaz de ter e produzir cultura, os autores da apostila de sociologia do ensino médio ignoram e negam, ao mesmo tempo, todas as teorias contrárias ao homocentrismo, como as teorias de Eduardo V. de Castro por exemplo. Ignoram, pois sequer citam as opiniões contrárias, e negam, pois não esclarecem quais foram as fontes que fundamentam as afirmações presentes na apostila, fazendo com que estas pareçam uma verdade consensualmente aceita. Mas esta afirmação não só contradiz algumas teorias recentes da antropologia, como também contradiz os próprios achados mais atuais das ciências exatas.

Algumas pesquisas realizadas em São Paulo mostram, segundo artigo na internet¹, que uma espécie de macaco usa pedras como ferramenta para abrir cocos. Essa técnica é transmitida entre gerações através da observação, não sendo assim considerado um “ato instintivo”, fazendo com que os biólogos considerem que aqueles macacos possuem um tipo de cultura. Outro argumento a favor da cultura dos animais é de que entre os chimpanzés não é a força física que favorece um indivíduo a assumir a liderança do grupo, mas sim a capacidade deste de forjar alianças com outros indivíduos, conquistadas geralmente através de uma “propina” com alimentos, que apoiam o aspirante a líder ao cargo desejado.

Fica cada vez mais difícil de admitir que os animais agem apenas por instinto. A própria definição de instinto admiti que esse conceito não pode ser aplicado com segurança, já que determinar o que é instinto ou não depende de outras variáveis, ainda impossíveis de serem determinadas.

Mas se não é a cultura, ou o instinto, que distingue o humano dos outros animais, o que seria então? Alguns podem apontar a capacidade de se reconhecer, criar uma identidade, porém alguns animais aparentemente conseguem se reconhecer em espelhos.

Responder a essas perguntas não me parece tão simples. É como patinar sobre uma fina superfície de gelo. Buscar estas respostas vai além do conhecer as outras espécies, é conhecer a nós mesmos. Porque, afinal, é no outro que nos definimos. É um longo caminho ainda a ser percorrido, tanto pelas ciências sociais quanto pelas outras ciências, cujo lugar que ele vai nos levar ainda me parece incerto para podermos dar uma afirmação tão direta como a da apostila de sociologia do ensino médio.

Fontes:

¹http://www.ip.usp.br/imprensa/midia/2002/fsp20_01_2002.html

CASTRO, Eduardo Viveiros de (autor). A inconstância da alma selvagem: e outros ensaios de antropologia. São Paulo, SP: Cosac Naify, 2002.

http://www.youtube.com/watch?v=hynMXCqtHfs&feature=related (documentário que mostra uma instabilidade na relação “presa-predador” entre búfalos e leões)

http://www.youtube.com/watch?v=nRow1PoYA9s (este documentário acompanha a rotina de um dia de sete espécies de animais na África do Sul. É interessante notar o elefante que foi excluído do grupo por “não se comportar”)

http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2011/09/110915_papagaios_ensinam_fala_cc.shtml (papagaios domésticos ensinam aves selvagens a falar, na Austrália)

http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/story/2006/10/061031_elefanteimagemir.shtml (artigo sobre os animais que se reconhecem nos espelhos)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Instinto

Caderno do aluno: sociologia, ensino médio – 1a série, volume 3. São Paulo: SEE, 2009.

Autor: Aram S. Menocci