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A proletarização dos professores do ensino básico brasileiro em perspectiva histórica 

            No Brasil, a formação de professores tem sido discutida desde o início do século XIX, ainda sob o período imperial de D. Pedro I, no Primeiro Reinado. A primeira escola Normal de formação de professoras de primeiras letras tem sua fundação datada de 1835, já no Segundo Reinado. Entretanto, a principal característica que moveu a história da formação de professores até 1870 foi a do elitismo: formavam apenas um número restrito de educadores e os estabelecimentos de ensino tinham uma duração bastante curta.

A primeira medida tomada pelo Estado no campo de formação sistemática do professorado foi em 1827, com a Lei Geral de Ensino. Até este ano, o magistério era regido por mestres-escola, os quais eram professores leigos, que tinham como alunos os filhos dos aristocratas. O Ato Adicional de 1834 outorgou a responsabilidade da formação de professores às províncias e a partir disso estabeleceram-se as escolas normais para a formação de docentes primários. Estas escolas tinham dois eixos principais de conteúdo: a promoção da ideologia do reconhecimento da representatividade da Coroa como “vontade geral” e a instrução como arma contra a criminalidade (Costa, p.80). Tratava-se da assimilação dos professores à ideologia do Estado, na medida em que lhes eram impostas, desde sua formação, um futuro papel de instrumento da administração do “problema social” daquele contexto.

Na década de 1830, a formação destes professores já se dava de maneira esvaziada, garantindo ao Estado o controle sobre seu trabalho. A formação moral e religiosa era privilegiada em detrimento de conhecimentos laicos. Este mesmo Estado, que ao mesmo tempo instituía as primeiras políticas de formação de professores, também estabelecia as de profissionalização da categoria, realizando seleções por concursos e inserindo-os como funcionários do Estado. Neste momento surgem as primeiras associações de professores, mas a efetiva sindicalização destes se dá apenas em 1930, com a criação do Centro do Professorado Paulista. Em 1830, existia uma relação direta entre qualificação e os critérios de seleção de professores, ou seja, havia uma secundarização do domínio de conteúdo em favor da idade, da nacionalidade e da moral.

Mas, entretanto, com a mudança para a República, houve também modificações no Ato Adicional de 1834: realizava-se uma nova discussão sobre a inclusão de novos conteúdos e na mudança de deveres entre os poderes. Coube à União legislar sobre o Ensino Superior com exclusividade; quanto ao ensino secundário a responsabilidade era compartilhada entre os estados; a instrução primária ficou a cargo dos estados e municípios.

Em 1891, a União já não era mais responsável pela formação de professores, quem assume esta tarefa foram os estados. É neste contexto que São Paulo se torna uma referência para os outros estados, no que diz respeito às políticas de formação de professores.

Após a primeira Grande Guerra, os cursos normais passaram a ser concebidos em dois ciclos: formação geral e outro dedicado à formação profissional. A partir de 1935, as escolas de professores foram transferidas para as universidades. Em 1939, criou-se na Universidade do Brasil a Faculdade Nacional de Filosofia, com o objetivo de formar bacharéis para atuarem na educação e licenciados para os cursos normais. O ensino normal foi regulamentado pela primeira vez sob o regime ditatorial de Getúlio Vargas, em 1937, mas somente em 1946 foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Normal. Esta lei estabelecia o tipo de profissional demandado para as atividades de ensino e orientação, mas “no que tange aos níveis de qualificação dos docentes, a lei é minimalista, ao estabelecer como requisito que esses profissionais tenham uma ‘preparação conveniente’ em ‘cursos apropriados’, mas não estabelece qual seria a titulação do professor. Por outro lado a lei assegura que a formação continuada seja provida pelo Estado” (Costa, p.82). Esse não estabelecimento do nível de formação dos professores para cada nível e modalidade do ensino abriu precedente na lei para a permanência da figura do professor leigo. Em 1964, o Censo Escola nos mostrou que dos 289.865 professores em exercício, apenas 56% possuíam formação profissional dos 44% de professores leigos, 71,6% tinham frequentado, no máximo, apenas as primeiras 4 séries iniciais da formação escolar.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 4.024/61, estabeleceu um currículo mínimo para a formação em cursos de licenciatura, instituindo um tronco comum (grupo de disciplinas obrigatórias para os licenciandos). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96, trouxe novidades para a carreira de professor: o estabelecimento de planos de carreira baseados na titulação e desempenho, elevação da exigência mínima de qualificação, nível universitário para lecionar a partir da quinta série do ensino fundamental, a instituição de uma base comum nacional para formação de professores de modo a romper com a anterior ideia de currículo mínimo e a extinção das licenciaturas curtas. Mas, esta lei também tem seu revés: ela institucionalizou o pragmatismo para a elaboração de currículos que inspirou a elaboração de diretrizes curriculares para a formação de professores.

As políticas públicas de formação de professores, na realidade brasileira, têm como reflexo a tendência à subordinação às agências internacionais. Citando a autora Áurea Costa, esta subordinação fica clara: “Estas prescrevem que se deve priorizar a formação continuada, em detrimento da formação em serviço, posto que se trata de uma estratégia de barateamento desta mão de obra:

A forma adotada pelos sistemas de ensino, desde 2000, para a formação superior dos professores em exercício na educação básica, responde, como indicamos em 2003 (Freitas, 2003), à recomendação dos organismos internacionais para a formação de professores, como forma de atender massivamente à demanda emergente por formação, com custos reduzidos. Introduz os tutores, mediadores da formação, supervisionados por docentes universitários, alterando radicalmente a concepção e o caráter do trabalho docente no ensino superior. A iniciativa de localizar polos presenciais em vários municípios com a presença circunstancial dos estudantes, representou novas formas de organização da formação, mediante concessão de bolsas a professores das próprias redes de educação básica ou a pós-graduandos, para atuarem como tutores, e se desenvolveu, no período de 2003-2006, em continuidade à política de formação continuada de professores (Freitas, 2007, p.1209).” (Costa, p. 84)

O esvaziamento do conhecimento do professor se revela em outro aspecto, já durante sua formação: mesmo suprimindo na lei a licenciatura curta, passou-se a admitir a formação de professores nos Institutos de Ensino Superior, em que qualquer bacharel ou graduado pode se tornar professor mediante uma complementação pedagógica. Esta política materializa um retrocesso à situação da formação em que o profissional tem contato com os conteúdos pedagógicos somente ao final de seu processo de formação profissional. A LDB elimina do ponto de vista legal o professor leigo, mas na prática institui sua existência.

Na realidade atual existem estados brasileiros, e São Paulo é um deles, em que até na rede estadual de ensino, quando a falta de professores habilitados para aulas livres se torna evidente, admite-se, em substituição à esses professores, alunos de graduação por contratos temporários (ACT’s), conforme permite dita o parágrafo 2º da resolução de 97/2008 da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Estes estudantes ministram as aulas antes mesmo de adquirir licença para ensinar.

 

Trabalho alienado do professor

As relações entre a organização capitalista do trabalho e as demandas que esta impõe à escola, desde a passagem do século XX para o século XXI, foram sentidas claramente pelos trabalhadores docentes. A “racionalidade” exigida pelos métodos taylorista-fordista foi introduzida desde cedo na organização do trabalho escolar, visando aumentar a produtividade, ampliando e otimizando as tarefas do professor dentro da escola e fora dela para atender a números cada vez mais expressivos de alunos, sempre buscando níveis cada vez maiores de controle deste trabalho. Deste modo, o tecnicismo na educação se tornou imperativo no sistema educacional, supervalorizando os métodos de ensino em detrimento do trabalho do professor. Esta forma de organização da estrutura curricular se materializou na forma do ensino apostilado que impõe uma prática de parcelamento cada vez maior dos conhecimentos em unidades de conteúdos mais simples.

Ao final do século XX, mais precisamente após 1970, a sociedade tem sofrido as consequências da crise estrutural do capital, em virtude da crise energética e da queda tendencial da taxa de lucros. Em tempos de crise, a primeira estratégia do capital é reduzir drasticamente os gastos na compra de força de trabalho. Nessa crise, tal estratégia se tornou realidade sob a forma da reestruturação na organização laboral, notadamente toyotista, onde se rompe com a ideia de um trabalhador qualificado especializado, em prol de uma formação de trabalhadores polivalentes, ou seja, com capacidade de administrar conflitos, adaptação a problemas, etc. Tudo em vista do aumento da produtividade.

Nesse contexto, a escola assume a tarefa de formar trabalhadores com competências aplicáveis às mais diversas situações, assim oferecendo ao mercado de trabalho a força de trabalho exigida pelas empresas capitalistas contemporâneas. Esse perfil de trabalhador entra em confronto direto com aquele que necessita de uma formação integral, pois o novo perfil requerido refere-se antes aos atributos pessoais do trabalhador do que ao domínio dos processos do trabalho. Isso reflete numa formação cada vez mais alienada do aluno, bem como os professores que irão formá-los.

Esta ideologia desqualifica a educação como processo de apropriação do patrimônio intelectual e cultural da humanidade, em virtude de uma formação em adaptação a um mundo repleto de transformações, inclusive no mundo do trabalho. No que diz respeito ao trabalhador da educação, em especial, esse esvaziamento de conteúdo vem no sentido de tirar do professorado sua função de intelectual orgânico. O Estado neoliberal têm como estratégia a formação de docentes cada vez mais empobrecidos, tanto quanto intelectualmente quanto remuneradamente, alienada de sua função social, reduzindo-o a um técnico da educação.

Karl Marx, em Manuscritos Econômicos Filosóficos, descreve dois pontos fundamentais da sua teoria da alienação: “1) a relação do trabalhador com o produto do trabalho como um objeto estranho que o domina (…). 2) a relação do trabalho como o ato de produção dentro do trabalho. Essa é a relação do trabalhador com sua própria atividade humana como algo estranho e não pertencente a ele mesmo, atividade como sofrimento (passividade), vigor como impotência, criação como emasculação, a energia física e mental pessoal do trabalhador, sua vida pessoal (pois o que é a vida senão atividade?) como uma atividade voltada contra ele mesmo, independente dele e não pertencente a ele. Isso é auto-alienação, ao contrário da acima mencionada alienação do objeto.”. Este processo de alienação do trabalhador da educação pode ser encarado sob esse duplo aspecto: a constante perda de controle do conteúdo a ser lecionado, seja pelo esvaziamento de seu conhecimento (instrumento de trabalho) através de uma formação inicial precária ou pela constante divisão do trabalho instaurada na educação onde este conteúdo é lhe imposto através de sistemas de apostilamento, os quais o professor deve cumprir o conteúdo burocraticamente determinado sob supervisão de outrem; ou seja pela constante degradação do trabalho docente, que cada vez mais apresenta estatísticas de um trabalho alienado, como suicídios, depressões, transformando o trabalho em sofrimento e alheia de si.

O capitalismo produz e se nutre da divisão do trabalho e tal divisão agora alcança o professor. A naturalização da divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual agora é vista dentro das salas de aula. O avanço dos Ensinos à Distância (EàD) são a prova concreta dessa nova realidade. Se produz um único conteúdo para ser distribuído por vários técnicos (tutores) sob coordenação de outrem. A subsunção real do trabalho ao capital pode ser encontrada no local de trabalho destes tutores. Estes profissionais nem sequer dominam o que irão falar em salas de aulas, diferentemente do trabalhador proletarizado da educação. Este último ainda possui algum domínio, por mais que precário, de seu trabalho. Mas o sentido do movimento atual do capitalismo e das instruções do Banco Mundial à educação é o de subsumir realmente as relações de trabalho dos trabalhadores da educação como um todo, ajustando os estudantes a um mercado de trabalho cada vez mais dinâmico e explorador.

           Conclusão

            Embora a categoria de trabalhadores analisada não seja o operário da produção, ou seja, relacionados diretamente a criação de valor, a teoria da alienação marxista ainda abarca a possibilidade teórica de entender como se deu o processo de proletarização destes trabalhadores. A divisão do trabalho generalizada, a perda do controle do processo de trabalho e a constante degradação deste em relação a salários são encontradas na categoria analisada.

Estes trabalhadores, por apresentarem tais características de trabalho alienado e serem assalariados, se aproximam da definição dos clássicos proletários que Engels e Marx descrevem no Manifesto Comunista: “a classe dos trabalhadores assalariados modernos, os quais, não tendo os próprios meios de produção, estão reduzidos a vender sua força de trabalho para poderem sobreviver.” (Marx; Engels, 1998, p.68, grifo meu).

 

Referências bibliográficas:

COSTA, Áurea. FERNANDES NETO, Edgard. SOUZA, Gilberto. A proletarização do professor: neoliberalismo na educação. São Paulo: Editora Instituto José Luís e Rosa Sundermann, 2009.

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto comunista. Trad. Álvaro Pina. São Paulo: Boitempo, 1998

 

Vinícius de Matos Rodrigues, RA 089974

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