por Gabriel F. N. Carreira
O atual estado calamitoso da educação pública é um tema tratado cotidianamente pela mídia, associado a adjetivos como “caos”, “tragédia”, “precariedade”, etc. Está presente nas promessas de campanha dos governos, nas capas dos jornais, nas revistas acadêmicas, nos panfletos dos movimentos sociais, nas reivindicações dos professores da rede publica, de seus alunos e, finalmente, nas palavras de ordem entoadas pelas centenas de milhares de pessoas que saíram nas mobilizações das Jornadas de Junho de 2013.
De fato trata-se de um tema complexo que envolve desde situações cotidianas, inclusive de caráter psicológico, que geram conflitos nas salas de aula, até o problema nacional do analfabetismo e o mundo do trabalho.
Para tratar seriamente deste tema é sempre necessário partir da situação concreta em relação a atual politica e diretrizes para educação do Estado brasileiro. Partir de que nas ultimas décadas foi implementado em nosso país as diretrizes neoliberais do Banco Mundial, que orienta o projeto educacional de conjunto, desde os currículos até seu financiamento. Trata-se de um plano que não foi aplicado apenas no Brasil mas em considerável parte de todo o mundo, principalmente nos países chamados “subdesenvolvidos”. As diretrizes deste plano carregam algumas ideias fundamentais, sendo as mais importantes: 1) Educação voltada para o mercado de trabalho. 2) Incluir a educação como um bem de consumo que deve ser equilibrada pela dinâmica da concorrência, sem intervenção do Estado. 3) Massificação da educação sob as condições das premissas anteriores. Na síntese da prática trata-se de um plano que massificou o ensino médio, reduzindo o investimento nos setores públicos e facilitando o desenvolvimento do ensino privado.
O resultado deste plano é a catástrofe dos dias de hoje. Não foi necessário ver os resultados para que os alertas fossem dados. Durante toda a implementação deste projeto não faltou focos de resistência e denuncias contra seus efeitos, embora hoje sejam poucos aqueles que opinam sobre as perspectivas da educação pública que faça um balanço serio a respeito deste plano. Pelo contrário, poucas, ou nenhuma proposta oficial de reversão e abolição deste plano estão na ordem do dia. Ao contrário, o problema foi deslocado das questões estruturais do projeto de educação, para se tornarem problemas relacionados ao cotidiano das escolas, ou seja, problemas de “capacitação dos professores”, “problemas pedagógicos”, “problemas da educação dos jovens por parte de seus familiares”, etc. Não é raro na mídia o foco do problema ser apontado contra aqueles que são justamente as vítimas no olho do furacão, os professores e alunos. Estas ideias acabam por tornarem-se algum tipo de senso comum, que disputa a consciência de todos em nossa sociedade. Não atoa, em todo nosso aprendizado no curso de licenciatura, seja no âmbito teórico, seja no âmbito prático, o foco da reflexão é sempre: “como os futuros professores, jovens estudantes, formados no curso de licenciatura, podem se preparar para enfrentar, isoladamente, em suas escolas, em suas aulas de aula, os problemas do ensino brasileiro”. Ou seja, desenvolver técnicas acrobáticas supostamente capazes de driblar as contradições em sala da aula. Podemos traduzir essa orientação geral do curso em duas ideais chaves: 1) Cada professor pode fazer a diferença na sala de aula. 2) E a educação por sua vez muda a realidade a nossa volta. Ao final estas ideias têm os seguintes resultados práticos na condução do aprendizado na licenciatura: 1) Os problemas da educação são na verdade os problemas da sala de aula. 2) O problema da sala de aula na realidade é um problema pedagógico/didático entre professor e aluno. Posto isto o curso de licenciatura teria a obrigação de preparar os professores para isto.
Existem inúmeros problemas de nível prático envoltos nesse pensamento. Para citar os principais: 1) Faz com que o professor que está sendo formado carregue em si um nível de responsabilidade individual desproporcional. 2) Constrói uma visão ingênua sobre sua própria atividade social e profissional, e os problemas no qual esta inserido. 3) Resultante das duas últimas, leva a desmoralização, ao ceticismo e a frustração. Não bastasse já o compressor psicológico que é estar numa sala de aula em meio a uma tempestade de contradições, a preparação do professor, que teoricamente estaria completamente focada em prepara-lo para esta situação, na verdade o desarma e o despreparar para enfrenta-la.
Os efeitos práticos no psicológico do professor podem ser vistos sem muito esforço pelos índices de afastamentos e abandonos da profissão por motivos de saúde, com quadros depressivos e problemas psicológicos. Ou então, acompanhar a mídia narrando os casos de comportamentos inapropriados em sala de aula, desmotivação no ensino, alto índices de falta, atitudes violentas, agressivas, ou então os frequentes casos de suicídio.
Obviamente os problemas citados acima que contribuem para o drama cotidiano dos professores, embora sejam de importância fundamental para o assunto deste artigo, estão imbricados com inúmeros outros de relevâncias tão importantes quanto, ou maiores. Para fazer uma análise equilibrada, citemos alguns: 1) Baixa remuneração profissional dos professores e extensa jornada de trabalho. 2) Formação de nível político e humano no que tange a problemas de opressão como racismo, machismo e homofobia praticamente inexistentes. 3) Formação política e teórica sobre movimentos sociais, em especial estudantil e sindical, inexistentes. 4) Formação teórica e política do papel da educação no Estado capitalista inexistentes.
Uma vez já debatido os problemas práticos gerados por este “senso comum” que afetam a formação e a vida pessoal e profissional dos professores, façamos agora uma crítica teórica sobre isto.
A ideia de que “o problema da educação é o problema da sala de aula”, está fundamentada, mais ou menos implicitamente, sobre um arcabouço ideológico e teórico que localiza os indivíduos enquanto protagonistas da sociedade. Ou seja, que um indivíduo é capaz de superar as forças sociais que o cercam com sua própria iniciativa, capacidades e força de vontade. Numa sala de aula significa dizer que o professor é capaz de superar não só as forças sociais que atuam sobre ele, o que seria um pensamento plausível, mas também as forças sociais que atuam sobre a escola de conjunto, sobre os outros professores, sobre as centenas de alunos que o cercam, sobre a direção escolar e a própria estrutura física da escola.
Além de ser uma ideologia que desestimula a participação de espaços coletivos de decisão, sejam políticos ou pedagógicos, como conselhos e sindicatos, se fundamenta em teorias que já foram há muito questionadas e refutadas, não só em espaços acadêmicos, como pela própria historia.
Entretanto esta ideia ainda aparece sutilmente disfarçada no senso comum. A ideia mais cristalizada, e mais difícil de ser superada, que baseia esta e outras visões de superação dos problemas da educação pública, é a ideia de que o problema da educação brasileira é um problema conjuntural, ou seja, que o problema da educação é um problema de ordem administrativa do governo, e que neste sentido, uma redistribuição financeira poderia modifica-la.
Existem várias vias para questionar os fundamentos deste pensamento. A forma mais adotada pelos críticos de esquerda ao projeto de educação pública brasileiro é a crítica aos projetos neoliberais. Nesta visão a educação neoliberal está a serviço de formar mão de obra barata e por isto segue os planos neoliberais para precarizar a educação e assim o trabalho como um todo. Ou seja, pensando na ideia de valor, quanto mais valor é agregado a educação, seja no investimento de formação do corpo docente e seu salário, seja na estrutura física das escolas, este valor é transferido aos alunos futuros trabalhadores. Desta forma diminuindo os investimentos aplicados em estrutura e salários, acabaria por desvalorizar também o trabalhador que está sendo formado. Entretanto esta lógica, embora questione de forma mais profunda o projeto de educação neoliberal, ainda busca conciliar a educação com a lógica da mercadoria, pois sua proposta seria “revalorizar a educação” com investimento do Estado. Embora esta seja uma reivindicação justa, esta análise ainda não da conta da gravidade do problema.
A precarização profunda da educação foi um plano, como já dito, aplicado em âmbito internacional, principalmente nos países chamados subdesenvolvidos. Entretanto, o primeiro momento da desvalorização da educação no capitalismo não acontece nos baixos investimentos, mas sim, contraditoriamente, na sua massificação. Inserido no capitalismo a educação segue a lógica da mercadoria enquanto etapa de formação dos trabalhadores. Desta forma, quando esta se massifica, seu valor cai proporcionalmente. Sigamos um exemplo para tornar esta ideia palpável. Antes da educação se massificar, apenas uma restrita parte da população urbana tinha acesso ao ensino médio, e desta forma os trabalhadores que passaram por este processo de ensino tinham em si maior conhecimento, e assim, mais valor que outros que não passaram. Os professores ocupavam um posto de maior reconhecimento intelectual e eram bem remunerados. Com a massificação do ensino médio, todos os trabalhadores passam a ter esta formação, e desta forma, como toda mercadoria quando se massifica, perde seu valor, ou seja, um trabalhador que terminou o ensino médio recebe como qualquer outro trabalhador, pois todos possuem ao menos este nível de aprendizado. A profissão de professor também perde seu valor pois se generaliza junto com as escolas, proletarizando o trabalho docente. A partir dai surgem inúmeros outros níveis de formação profissional, cursos técnicos, tecnólogos, ensino superior privado, etc. O aumento exponencial destes outros ramos da educação segue a lógica de criar trabalhadores de distintos valores, para suprir os variados gostos do mercado de trabalho.
Assim até agora temos que, o ensino médio está atualmente associado às profissões mais precárias do mercado de trabalho. Ao mesmo tempo se antes o máximo que um trabalhador comum poderia sonhar no seu desenvolvimento profissional era fazer um curso técnico. Hoje, é possível financiar uma universidade privada em dezenas de vezes com ajuda do governo.
Desta forma, o efeito da desvalorização do ensino não está somente intimamente ligado com a desvalorização objetiva do trabalho, mas também gera uma “desvalorização subjetiva” em relação à educação. Ou seja, podemos cogitar que esta relação íntima entre o ensino médio, precário, com trabalho precário, produz um profundo desinteresse de seus envolvidos, onde a nova referência de aprendizado, de capacitação para o mercado de trabalho, formação profissional e melhoria de vida, agora é o ensino superior. A referência de aprendizado, da onde é possível aprender, obter informações confiáveis não é mais as escolas.
Para precisar, a massificação da escola por dentro da lógica da mercadoria acompanha a precarização trabalho e a precarização da vida. A realidade concreta da juventude da periferia e de seus pais é a perspectiva que um jovem vê para si mesmo. A escola não trás mais uma perspectiva de futuro para juventude trabalhadora.
Entretanto, se até então a universidade, e em outra medida os cursos técnicos, passaram a ocupar o posto de nível de ensino capaz de oferecer um futuro, e a suposta democratização do ensino superior gerou expectativas e esperança de ascensão social, hoje esta ideia pode passar também a ser questionada pelas novas gerações. A lógica de mercado também ataca o ensino superior e a formação técnica, de forma a diminuir seu valor no mercado de trabalho. A realidade de emprego daqueles que pagaram sua universidade não cumpre com as expectativas geradas pela ideia da ascensão social. Nem sequer a possibilidade de emprego está colocada. A realidade está mais uma vez para se chocar com as idealizações criadas pelo sistema de ensino. Uma geração de jovens formados no ensino superior e técnico não conseguirão empregos nas áreas de sua formação e, se conseguirem, será com salários muito mais baixos, ou até tão baixo quanto os empregos precários que tinham antes.
E se até hoje a lógica de transformação do ensino, da vida e da realidade, estava associada a ações individuais que pudessem garantir gradual ascensão social, talvez após as Jornadas de Junho de 2013, uma nova lógica de transformação da realidade pode ter sido aprendida por grandes setores de massas da juventude e dos trabalhadores. A ideia de atuação social pautada na mobilização e enfrentamento com o governo volta a se tornar algo natural no mundo de hoje. Não só por conquistar sua legitimidade, mas também por provar que é capaz de obter conquistas. Talvez um dos grandes desafios dos dias de hoje para a melhoria da educação seja, justamente, pensar o que podemos aprender das Jornadas de Junho para aplicar e atuar nas escolas.
por Andrew Oliveira
O Jardim Campo Belo e a Escola Estadual Professora Celeste Palandi de Mello são uma metáfora e ao mesmo a crua realidade das metrópoles brasileiras as quais se configuram e se desenvolvem à base da exclusão. Escola e bairro nasceram a partir da luta popular por uma cidade socialmente justa; representando, portanto, duas lutas clássicas dos movimentos sociais – moradia e educação. Nesse cenário de disputa, nos saltam e assaltam aos olhos a dureza e a crueldade desta Campinas marcadamente desigual.
A Celeste Palandi está na periferia desta metrópole: as condições de infra-estrutura urbana são deficientes – por inúmeras vezes houve problemas com a distribuição de água ou queda total de energia elétrica. Está situada em uma região com apenas as ruas principais pavimentadas, com sistema de transporte de má qualidade, anos-luz distante de outro direito que é a mobilidade urbana. O tráfico de drogas e a violência são tristes realidades. Há muitos problemas, mas escola e comunidade lutam para sobreviver e ter uma luz nesta cidade muitas vezes tão nublada.
Quantos paradoxos. Às vezes, parece-nos que estamos em outra cidade, mas não, é a mesma cidade, a mesma Campinas. Município que abriga do outro lado da rodovia, a apenas alguns quilômetros da escola, o pretencioso Aeroporto Internacional de Viracopos, de investimentos bilionários, onde muitos (ex-)alunos/as e comunitários/as trabalham temporariamente graças às expansões do aeroporto. As próprias pessoas do Campo Belo ajudam a erguer o que no futuro pode acabar com o bairro. Afinal, há especulações e pressão para desassentar milhares de moradores da região para que essa subvalorizada área esteja à disposição dos investidores do grande capital. Mas certamente, o Campo Belo que já lutou tanto há de resistir.
A periferia parecia estar longe, mas com o tempo estamos vendo que Celeste Palandi e Campo Belo não estão tão à margem quanto se pensava. O “des-envolvimento” bate às portas. Tomara que a comunidade esteja no centro das lutas e possam garantir mais vitórias diante de uma forte desproporção de forças.
Voa, voa, voa…
Andrew Oliveira
Na esquina da escola,
tinha um menino
que soltava pipa
e brincava sozinho
Brincava com o vento,
coloria o céu
Voava o menino
com o seu coração
Voava o menino
no mesmo céu
que voa bonito e grande avião
Um dia será
Um dia serei
Não vou mais soltar pipa
Vou ser grande, ser rei
E sonhando sonhou o menino
que um dia estaria
ele mesmo no céu
(muro da escola Profª. Celeste Palandi).
A partir da discussão da aula de 08/11/2013 e questões do concurso para professores de Educação Básica II do estado de São Paulo (17/11), foi possível perceber como os temas gênero e sexualidade são sempre muito pertinentes no espaço escolar e trazem à tona assuntos como homossexualidade, violência contra a mulher, aborto, machismo. Sendo um dos três marcadores de diferença que “modelam” as experiências individuais – classe e raça também o são, por exemplo –, o gênero é importante na formação dos sujeitos enquanto indivíduos sociais. Assim, a escola assume papel fundamental na orientação dos alunos em relação a questões de gênero como corporalidades, sexualidades e diferenças. Contudo, muitas vezes a escola inverte esse papel e vincula as discussões referentes a sexo e corpos num discurso medicalizado e normativo, não questionando construções acerca do tema, que pode ter uma gama bastante variada de perspectivas. No presente texto, pretendo refletir sobre construções e relações de gênero e sexualidade no espaço escolar, buscando compreender o papel do educador nesse processo.
Quando se aborda sexualidade e gênero entre jovens, as primeiras colocações são sobre prevenção de gravidez indesejadas e DST/AIDS.O debate sobre esse tema assume um direcionamento biológico/ medicalizado que aloca o sexo juvenil na doença, no perigo[1]. Ana Talita da Silva Rocha buscou compreender, através de trabalho em campo em escola pública paulistana[2], as relações e construções de gênero dentro de um ambiente cujos protagonistas são alunos do ensino médio, mas onde o poder é preconizado de forma hierárquica nas mãos dos diretores e professores. Partindo do princípio de que a escola se define não só como uma instituição técnico-educativa, mas como uma instituição política, a autora entende que se faz necessária a abordagem do tema da sexualidade dentro do ambiente escolar. Rocha defende que rupturas com padrões hegemônicos tornam-se perigosas quando pensamos no prazer sexual enquanto uma relação de poder.
Em suas observações a pesquisadora pode notar comportamentos plurais, diferentes da concepção homogênea presente nos discursos da mídia e, no caso, dos professores. A escola é o principal meio de convivência desses jovens, então é nesse espaço que estabelecem suas relações com os demais, é no ambiente escolar que os adolescentes conversam, se divertem e paqueram. Muitos casais se relacionam dentro do espaço escolar, pois afirmam não possuir um relacionamento sério, o que impossibilita visitas amorosas nas casas dos parceiros (que moram, na maioria das vezes, com os pais).
As experiências dos jovens com seu corpo são de suma importância em seus discursos. São frequentes os discursos entre os alunos que apontam relação de nojo com o próprio corpo, principalmente entre as meninas quando o assunto é masturbação. Além disso, a importância dos corpos fica evidente durante os intervalos onde a autora pôde perceber que as meninas, sempre com visuais elaborados, caminhavam com o intuito de serem vistas, diferente dos rapazes que se mantinham parados observando a movimentação, em uma cena de paquera.
Muitas meninas se relacionam afetivo/sexualmente com outras meninas, apesar de não se considerarem bissexuais. Com os meninos essa relação é diferente, existe uma fronteira bastante marcada entre o “ser hetero” e o “ser gay”, baseada em modelo binário no qual a masculinidade aparece em oposição à feminilidade.
Durante o período de análise da escola a autora pôde presenciar o flagra, pela direção, de um casal de namorados tendo uma relação sexual em uma das salas de aulas do colégio. O que mais chamou a atenção foi a forma como a escola tratou o caso. Os pais da menina foram chamados à escola pela direção, enquanto os pais do rapaz foram avisados pelo telefone. No outro dia o menino já estava na escola e ao ser questionado pela pesquisadora sobre que medidas seus pais tomaram ele respondeu que seu pai contou sobre a ligação da diretora, deu um sorriso e o assunto se encerrou. A garota ficou vários dias sem ir à escola por vergonha dos colegas e professores que poderiam identificá-la com adjetivos como “puta” ou “vagabunda”, comumente atribuídos à mulheres que fogem de alguns padrões de feminilidade.
A diretora confirmou que fora mais dura com a menina, pois acredita que ela tem total responsabilidade pelo seu corpo e não deveria ter transado com o garoto, pois correu o risco de engravidar ou adquirir uma DST. Depois do ocorrido, a escola organizou uma semana da saúde com ênfase na sexualidade dos alunos. Quando questionada sobre os objetivos dessa semana temática a diretora respondeu:
“O objetivo é orientar as meninas sobre suas responsabilidades, pois basta tocar nos meninos que eles já ficam daquele jeito, nesse caso a menina é que deve ser responsável, somente elas. Além disso, vamos aproveitar para falar sobre “homossexualismo”, pois este é um problema que muitas escolas estão enfrentando. Muitos meninos se sentem acuados pelas meninas e acabam virando gays, sem contar com essa moda emos… No fundo é uma situação muito triste.”
Para essa semana os alunos fizeram cartazes acerca do tema sexualidade, a maioria das produções contavam com preservativos colados e desenhos e imagens de atos sexuais. Em todas as imagens apresentadas pelos estudantes a imagem da mulher foi expressada de maneira passiva, ou seja, sob o controle do homem. A temática homossexual ficou fora dos cartazes realizados pelos jovens. Em entrevista com a pesquisadora o coordenador da escola apresentou sua opinião sobre as imagens:
“Olha a imaginação: a mulher de quatro, 69…Sempre sem nenhum envolvimento, como se a mulher fosse uma cadela…Não é machismo meu, mas a culpa dessa mudança de comportamento é da mulher. O homem não mudou seu jeito e a mulher mudou. Esse é o problema. Elas conseguiram muitas coisas boas, mas outras nem tanto… O homem já tem o seu instinto, ai vem uma menina e se ele não quer que ela chame ele de bicha…quem vai se arriscar?”
Para os dois educadores as meninas aparecem como “culpadas” pela homossexualidade dos garotos. Defendem que o homem possui um “instinto” sexual inerente que não o permite resistir a uma mulher, cabendo a ela dizer não. É importante problematizar essas questões, pois a opinião de ambos possui um caráter negativo, que culpabiliza as mulheres e aborda o gênero de uma perspectiva medicalizada, singular e normativa, que considero errônea.
Surge, então, a necessidade de se problematizar essa questão do poder diante da sexualidade, principalmente entre os adolescentes. Mesmo em um meio onde aparentemente as pessoas são classificadas como “esclarecidas”, como é o caso de educadores, a disparidade negativa de gênero e construções singulares e estigmatizantes ainda são presentes nos discursos.
Os exemplos citados por Talita Rocha evidenciam uma conceituação de gênero que “cola” o comportamento na materialidade corporal e singulariza as subjetividades dos indivíduos em formação no espaço escolar. Ser mulher implica ser feminina e ter um comportamento baseado na doçura,meiguice, passividade (Beleli:2004) e ser homem consiste em ser masculino, sinônimo de forte, viril. Transpor essas fronteiras pode significar um sério problema para os educadores e para os próprios alunos, muitas vezes vítimas de preconceitos e violências.
Na década de 1960, Gayle Rubin introduziu o sistema “sexo/gênero” nos estudos sobre sexualidade. Tal sistema consiste na percepção de que sexo e gênero são conceitos distintos. O gênero, de acordo com Rubin, é um produto das relações sociais de sexualidade. Sexo seria o material inato, o natural e o gênero o culturalmente construído. Daí a ideia sobre gênero que perdurou até os anos 1980 quando a naturalidade do sexo também começou a ser questionada por autores como Thomas Laqueur e Joan Scott, diretamente influenciados pelo pós-estruturalismo cujo principal expoente é Michel Foucault.
Para Foucault, o gênero é um saber sobre a organização social da diferença sexual que, por sua vez, gera percepções não naturais sobre o sexo. Em síntese, para Foucault o sexo não é o material, o corporal e sim um entendimento sobre esse corpo e suas marcas. Para Laqueur (2001) o sexo é situacional: é explicável apenas dentro do contexto da luta sobre gênero e poder. Nas palavras de Scott: “Gênero é o saber que estabelece significados para as diferenças corporais. Esses significados variam de acordo com as culturas, os grupos sociais e no tempo, já que nada no corpo, incluídos aí os órgãos reprodutivos femininos, determina univocamente como a divisão social será definida” (1994: 13).
Se o gênero, assim como sexo, são construtos situacionais que dependem diretamente de influências e significados sociais e a escola assume papel fundamental enquanto instituição responsável pela formação cultural do aluno, torna-se necessária uma discussão que adeque os discursos, construções e representações de gênero no espaço escolar.
A historiadora e educadora Guacira Lopes Louro é uma das principais autoras que discutem o tema escola e gênero. Louro defende que a sexualidade é construída através de processos plurais (como rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos, convenções) responsáveis pelas atribuições de significados ao corpo e executados, muitas vezes, no espaço escolar. É importante ressaltar que embora plurais e distintos, todos esses processos são moldados por relações de poder presentes na sociedade em questão: poder[3] que define a forma como se processa a representação. Esses construtos sociais, os quais a escola é reprodutora, vão afirmar o que é possível ou não fazer com os corpos, dentro do que é padrão. As identidades passam, então, por processos normativos[4] que fixam significados aos corpos. E como a identidade é fluida, o corpo torna-se o lugar da fixidez. O corpo e suas marcas passam a ser o lugar que dita como deverá ser construído o gênero.
Para Butler,a linguagem é um dos principais meios de consolidação das diferenças de gênero e categorias de sexo. De acordo com a autora, gênero deve ser pensado como uma configuração de poder que constrói não só o sujeito mas também o outro, em sua subjetividade e corporalidade. Butler sugere uma crítica radical das categorias de identidade, um questionamento da matriz heterossexual e do que ela chama de heterossexualidade compulsória. A escola, com seu papel político, deveria uma das protagonistas neste “descolamento” das marcas corporais de rígidos padrões comportamentais.
Entendo que a forma como o espaço escolar organiza relações de gênero é essencial para o entendimento do indivíduo não só sobre seu corpo, mas também sobre as diferenças. A percepção sobre os corpos que a escola ensina deve ser objeto de cuidadosa análise, a fim de evitar fixação de modelos que corroborem visões preconceituosas, baseadas em conceitos singulares (derivados da biologia) do que é masculino ou feminino.
O professor, enquanto mediador de cenas que trazem à luz problemas latentes de diferença sexual e de gênero, deve estar preparado para lidar com essas situações de forma adequada, respeitando as singularidades e direitos de cada aluno. A persistência de uma abordagem medicalizada das marcas sexuais dos alunos reduz um escopo de discussão que, se mais abrangente, poderia ser responsável pela formação de sujeitos críticos, capazes de questionar sobre os significados atribuídos a seus corpos e comportamentos. Acredito que essa abordagem não essencializante que aqui sugiro seja enriquecedora no sentido de propiciar um exercício e entendimento da sexualidade mais consciente e saudável.
Butler defende que devem ser pensadas possibilidades políticas que sejam consequência de uma crítica radical de categorias de identidade. Sendo assim, a escola enquanto protagonista de formação política e social de sujeitos, deve preocupar-se com essas possibilidades, fazendo emergir pluralidades no interior de rígidas dicotomias.
A escola corrobora modelos de feminilidade e masculinidade que mantém os marcadores biológicos: meninas devem ser meigas, doces e passivas e meninos devem ser viris, fortes, corajosos. A mulher continua sendo associada ao espaço doméstico e o menino ao público.O educador deve ser responsável por distanciar os sujeitos de concepções essencializantes de gênero, mostrando aos alunos a pluralidade que as identidades podem assumir, quando descoladas da materialidade corporal.
[1]Helena Altmann retrata como a escola assume protagonismo na regulação dos corpos juvenis sexuados: “Em artigo publicado no jornal Folha de S. Paulo lê-se: “o melhor método anticoncepcional para as adolescentes é a escola: quanto maior a escolaridade, menor a fecundidade e maior a proteção contra doenças sexualmente transmissíveis”. A escola é apontada como um importante instrumento para veicular informações sobre formas de evitar a gravidez e de se proteger de doenças sexualmente transmissíveis, chegando-se a ponto de afirmar que quanto mais baixa a escolaridade, maior o índice de gravidez entre adolescentes.” (2001: 01).
[2]A pesquisadora busca compreender em seu trabalho como as experiências sexuais estão presentes nos discursos de adolescentes e dos pedagogos de uma escola pública de ensino médio, na cidade de São Paulo no ano de 2009, a partir de uma perspectiva do estudo de gênero. A escola possuía algumas características particulares que se deve levar em conta, como o fato de mesmo sendo uma escola pública conta com a maioria dos alunos pertencentes a classe média alta, isso ocorre devido a sua localidade dentro da cidade de São Paulo, é um colégio considerado modelo, devido a inúmeros projetos socioeducativos.A análise foi realizada a partir de observações e entrevistas, contando com uma abordagem antropológica tanto quantitativa como também qualitativa. A pesquisa durou oito meses e esse tempo foi fundamental, segundo a autora, para a aproximação dela com os sujeitos do campo. Grupos focais também fizeram parte da metodologia da pesquisadora, dois realizados com meninas e outros dois com meninos levando em conta o assunto prazer sexual, apoiada em trechos de um programa da MTV sobre sexualidade.Conversas informais tiveram grande importância já que nessas situações os estudantes se sentiram mais confiantes para falar sobre o tema. Assuntos como raça, hierarquia de gênero, classe e estilo foram abordados de uma forma direta, num clima amistoso.
[3] O poder aqui é entendido como discurso, num sentido foucaultiano que entende o poder como algo difuso na sociedade, como uma rede (e não uma hierarquia).
[4] De acordo com Foucault, vivemos a era da “scientiasexualis” na qual a confissão de práticas sexuais a saberes médicos patologiza o sexo com o objetivo de normatizá-lo. Para o autor, há uma incitação ao discurso sobre o sexo que visa a adequação do mesmo a padrões comportamentais. O sexo, segundo Foucault, está relacionado a uma rede de poder própria da sociedade ocidental contemporânea. A sexualidade é, então, um dispositivo histórico de poder.
Por João Pedro Mendonça
A sala de aula é um espaço de desafios crônicos. Cada detalhe é passível de questionamento sobre se é um facilitador pedagógico ou não. Dentro desta trama dois sujeitos se destacam, pois sintetizam entre sim a relação do ensino: professor e aluno.
Numa escola pública todas as condições e contradições são sempre mais gritantes. São as escolas públicas que carecem de qualidade desde a estrutura até o ensino, que se chocam com um alunato mais carente que, impossibilitado de pagar por um ensino de qualidade representado geralmente pelas instituições privadas, tem como destino obrigatório as carteiras precárias das escolas públicas, caso queiram garantir o seu diploma.
Logo, dentro deste quadro, a grande parte do exercito de estudantes têm duas características: são na sua maioria negros e têm a sua jornada diária divida entre a necessidade de trabalhar e a de se formar.
Sobre esta ultima característica, o colega Diego Tosta em sua resenha postada neste blog sobre o texto de Gaudêncio Frigotto “Juventude, trabalho e educação no Brasil: perplexidades, desafios e perspectivas” justifica essa:
“característica comum desse universo de pesquisa é o fato de existir uma inserção precoce no mercado de trabalho como forma de complementar a renda familiar, não como uma opção, mas como uma imposição social e de classe, que está visivelmente sobreposta a uma questão de cor / raça.” (In: https://escsunicamp.wordpress.com/2013/11/18/resenha-de-juventude-trabalho-e-educacao-no-brasil-perplexidades-desafios-e-perspectivas/)
Negras e negros nas carteiras da sala de aula
Aqui, é interessante o corte racial que se destaca, do aluno negro em sala de aula. Na perspectiva histórica, o povo negro ingressa no Brasil vindo da África como mão de obra escrava e oprimida; em 1888, com a assinatura da “Lei Áurea” concedida pela Princesa Isabel, acaba a sujeição ao trabalho compulsório no Brasil, mas não se rompe com a trágica posição ocupada por negras e negros na sociedade brasileira já que 125 anos depois de assinada a Lei Áurea não existe igualdade racial. Isso é ilustrado por alguns dados utilizados pela pesquisadora do IPEA Tatiana Dias Silva em seu artigo “População negra e educação: um panorama da última década (1999-2009).”:
Esta dura realidade, escola precária e o árduo cotidiano do estudante, só atrapalham no seu rendimento escolar, limando as possibilidades de se doar plenamente à sua escolarização diante da corrida cotidiana por condições melhores de vida ou, no limite, de sobrevivência, sendo que dados do IPEA mostra que 63% da população que vive abaixo da linha da pobreza é negra e dos 76 milhões de pessoas que sobrevivem com menos de um dólar por dia, 71% são negras.
O gráfico abaixo vem ilustrar o terreno argiloso da educação para a juventude negra, com uma nova variável: gênero. Apesar de algumas significativas melhoras, os índices ainda são divididos por uma engessada distancia entre brancos e negros, o que mostra que não há uma igualdade de fato.
http://www.ipea.gov.br/retrato/imagens/infograficos_educacao.jpg
Através destes dados, nos saltos aos olhos a necessidade da atenção ao povo negro por meio de políticas públicas nos diversos ramos dos serviços públicos e sobretudo na educação, para garantir que a juventude negra conclua a trajetória escolar e não se capitule aos dados trágicos da evasão escolar ou do analfabetismo da proporção de 13,42% entre negras e negros, enquanto entre a população branca essa porcentagem caí para 5,94%.
Contudo, caso esta questão permaneça em aberto, ameaça a inclusive as ações afirmativas como as cotas para negros nas universidades públicas, que são hoje realidade nas universidades federais e não nas estaduais.
As cotas, como disse Caue Pastrello em seu artigo compartilhado também neste blog, “as cotas surgem então como uma política de ação afirmativa que tem o intuito de diminuir as desigualdades expostas, porém é apenas uma ação dentre as várias necessárias para que possamos reverter o quadro das desigualdades raciais no Brasil”. https://escsunicamp.wordpress.com/2013/11/25/cotas-raciais-nas-universidades/
Tal política afirmativa é de imensa justeza para a população que sempre teve negado o seu direito a acesso ao ensino pelo determinismo social causado pelas barreiras institucionalizadas do racismo, já como os dados acima nos revelam, negros e brancos partem de pontos de partida diferentes, apesar do destino em comum. Principalmente por partirem de pontos de partida diferente se faz necessário uma política séria de permanência estudantil desde o ensino básico até ao universitário.
Pensando o papel do professor de sociologia
Frente a este grande e frustrante problema, resta pensarmos o fazer o docente em sala de aula. Entrar numa sala de aula é sempre um desafio, mas é um desafio maior quando se é um guerreiro isolado num campo de batalha, onde o fazer pedagógico se choca com a ausência de predisposição do alunato, o receptáculo do trabalho em sala de aula.
Assim, acredito que exista um diferencial no conteúdo das aulas de sociologia que outras disciplinas não possibilitam de modo tão fácil. A sociologia entra em sala como disciplina crítica da realidade com o intuito final de extrair um veredicto cientifico dela, destacando as contradições e procurando solucioná-las. Para este fim diversos caminhos podem ser tomados pelo modo da abordagem em sala de aula, mediante o preparo anterior. Resignificar o espaço da sala de aula para o aluno é torná-lo meio dela, instrumento capaz de pensar e indagar, e não um sujeito passivo dos assuntos que passam de boca do professor, pelo giz da lousa ou pelas linhas da apostila.
No pensamento de Paulo Freire [1996], este se refere ao trabalho do educador como um costurador do diálogo, não como agente detentor da saber, mas recebendo o conhecimento daquele que não sabe de tudo, construindo o saber a partir da curiosidade do aluno. Sendo que o professor tem que exercer a sua autoridade em sala de aula, conduzindo o processo de aprendizado do aluno.
A partir disto podemos pensar em práticas que envolvam o aluno ao aprendizado, com que ele traga o conteúdo, experiência pessoais a notícias e opiniões factuais, para aula e que baseado nisso que se trave a discussão e construção coletivo do conteúdo, fazendo o aluno se sentir parte da elaboração, reaproximando-o ao processo pedagógico e isolando o fardo do cotidiano suado do mundo do trabalho.
Por fim, aqui destacamos alguns pontos que analisam o sujeito da sala de aula de uma escola pública e alguns poucos condicionantes ao seu futuro escolar. A determinação social têm um grande peso histórico que engessa qualquer possibilidade de mudança de vida instantânea para esse alunato que compõe os setores mais negligenciados pelas políticas estatais de ontem e de hoje. Não se pode pensar em aluno, apenas aquele que se assenta numa carteira e só, pois este carrega consigo um cotidiano que extrapola os muros da escola, sendo problemáticas estruturais extra escolares determinam este aluno. Mas o espaço escolar da escola pública em pouco contribuí para a romper com a determinação social e ganhar o aluno para o aprendizado apenas.
No limite, sendo que todas estas problemáticas não portam esperanças de serem solucionadas, o papel do professor é o último recurso para capturar a atenção do aluno e conseguir, assim, construir o conhecimento para que faça sentido para o aluno o propósito do aprendizado.
Bibliografia
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SILVA, Tatiana Dias. População negra e educação: um panorama da última década. (1999-2009) In: Situação social brasileira : monitoramento das condições de vida 2. Org: Jorge Abrahão de Castro, Herton Ellery Araújo. Brasília : Ipea, 2012
A partir de uma observação em sala de aula que pude fazer numa aula de sociologia na E.E. Reverendo Prof. José Carlos Nogueira, pretendo refletir um pouco sobre a importância de se considerarem questões ligadas às tecnologias e as novas formas de sociabilidade que se engendram a partir delas e, por conseguinte, porque devem ser levadas em conta pelos interessados e envolvidos com a educação.
Em uma das aulas de sociologia que assistimos, o professor Beto levou os alunos para o laboratório de informática, pois segundo ele, era uma infraestrutura muito boa que a escola oferecia, mas que, no entanto, era subutilizada e que ele considerava bastante importante para o aprendizado dos alunos, tanto o aprendizado formal quanto para a familiarização da linguagem digital e virtual e que por isso utilizava bastante. Nessa aula, os alunos leram um texto de Althusser falando sobre Montesquieu e a concepção dos três poderes, organizado e problematizado pelo professor em seu blog. Durante a atividade os alunos se comportaram relativamente bem enquanto liam o texto, muito pela dificuldade que encontraram. Apenas algumas vezes o professor tinha que se colocar pedindo mais atenção e fomentando a participação mais intensa dos alunos. Eles permaneciam na página do blog (não sei se por algum mecanismo que os impedia de sair ou se por respeito à atividade ou outro motivo) e não frequentavam outras páginas da web, o que nos chamou bastante atenção. No fim da aula, no entanto, quando os alunos já estavam mais cansados da atividade comecei a perceber um burburinho de uma parte razoável dos estudantes dando risadas e bastante agitados, comprometendo o encerramento da atividade. Percebi que se tratava de comentários jocosos e provocativos no espaço reservado para comentar no blog… Consegui rapidamente ler alguns –“ Fabiano viadinho!”, dentre outros. A atividade se encerrou assim, com uma agitação geral e os alunos indo embora dando risadas e “zuando” uns aos outros. Um deles pareceu se incomodar um pouco mais e saiu com uma feição chateada da sala.
Essa observação veio bastante ao encontro de entrevistas que realizei com alunos e com professores e com a inspetora da escola. Quando perguntamos a um dos alunos: “Para você, quais são as piores situações de conflitos entre os alunos?”, um deles respondeu: “Ah… Quando, deixa eu ver… Quando já, tipo, faz tempo que tá ‘zuando’ uma pessoa e aí ela fica brava. Aquela briga que acontece quando já tá no limite, sabe? É a pior situação.” O aluno continuou (na resposta à pergunta: “Você considera que o(s) principal(s) motivo(s) ou causa(s) dos conflitos entre os alunos hoje em dia é (são)?”): “É a ‘zuação’. A ‘zueira’. Eu acho que também tem uns que conseguem lidar e outros que não… Não é só na escola que vão ‘zuar’. Se um é fraco aqui, imagina no mundo.” Continuamos: – Mas a ‘zueira’ acontece na escola? E eles responderam: “Também, mas acontece lá fora também, na rua e principalmente no ‘face’, na internet.”.
Essa observação ganhou ainda mais força durante a entrevista com a inspetora, em que ela expõe o problema dos conflitos mais recentes como sendo, boa parte, causados por rusgas e provocações de fora da escola. A resposta da inspetora para a pergunta Você considera que o(s) principal(s) motivo(s) ou causa(s) dos conflitos entre os alunos ou da indisciplina hoje em dia é (são)? A resposta foi:
“Ultimamente é mais o ‘face’ né? É assim que eles falam, esse negócio aí no computador… Eles ficam mandando recadinho um pro outro, e aí eles acabam falando mal de um coleguinha pro outro… Tipo fofoquinha no computador. E o que acontece? Eles chegam na escola e ‘ah, você falou aquilo de mim’, papo furado deles mesmo, aí eles se resolvem aqui na escola… Coisa que não vem daqui né? Mas a gente dá uma equilibrada.”
Notamos, pois, que boa parte dos conflitos tinha início ou eram até agravados na internet. Na internet os alunos se desentendem ou se provocam e a partir daí nutre-se certa antipatia entre alguns alunos que vem para escola e “estoura” em brigas, que segundo os próprios alunos eram as mais violentas e sérias. Notamos alguma diferença em relação ao que perceberam as autoras do texto “Construindo a Autonomia Moral na Escola: os conflitos interpessoais e a aprendizagem dos valores” na passagem:
“Um exemplo seria o fato tão frequente de alguns alunos não agredirem dentro da escola, mas resolverem seus conflitos de forma violenta fora desta instituição; ou, ainda, utilizarem os meios de comunicação eletrônica como a internet para insultar, vigar-se ou intimidar. Essas situações também denotam a dificuldade de alguns jovens resolverem seus conflitos de forma não violenta, de chegarem a soluções que beneficiem pelo menos em parte os envolvidos e de expressarem seus sentimentos sem causar dano aos outros.” (VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P, pág. 532)
Se encararmos conflito segundo o que diz Piaget:
“Piaget concebe o conflito, tanto o que ocorre no interior do sujeito como entre os indivíduos, como necessários ao desenvolvimento. Quando ocorre um conflito na interação com o outro, o indivíduo é motivado por este desequilíbrio a refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a reciprocidade”
Percebi a urgência de se encarar a internet como meio de sociabilidade onde conflitos acontecem e se alastram para dentro da escola ou se alastram da escola para fora, ou seja, percebemos a urgência da escola dar importância a estes conflitos “virtuais” para encará-los de forma real e para tratá-los como uma ferramenta de desequilíbrio cognitivo, como diz também Piaget, para favorecer a construção da autonomia e para um processo de aprendizagem rico.
Novas formas de sociabilidade se engendram com a emergência desses espaços virtuais e é imprescindível que sejam levadas em contas para resoluções pedagógicas que possam vir a favorecer a educação.
Cabe uma apresentação sobre a questão de virtualidade e espaços virtuais de sociabilidade. A questão da virtualidade e as novas formas de sociabilidade são tratadas de forma complementar pelos textos de Mike Featherstone – O Flâneur, a Cidade e a Vida Pública Virtual – e de Daniel Miller e Don Slater – Etnografia on e off-line: Cibercafés em Trinidad. Considero interessante uma análise detida dos dois textos para entender a importância de se considerar a esses espaces virtuais como reais, bem como para problematizar formas de encará-los. Com isso pretendo favorecer um debate importante que pretende colocar em questão formas de se encarar essa virtualidade.
Em seu texto, Mike Featherstone apresenta as especificidades e idiossincrasias tanto da cidade na qual o flaneur do século XIX vagava de modo investigativo, quanto da internet, onde o flaneur Virtual, vaga de forma análoga.
O Flaneur, segundo o autor, vaga pelas ruas e espaços das cidades, contemplativo, absorvendo as emoções e sensações que as ruas e as paisagens urbanas transmitem. Absorve, sem ser amplamente notado o que de mais essencial se pode obter dessas cidades, cidade no sentido mais amplo do termo (estruturas físicas, sociais, pessoas, arquitetura, sentimentos, enfim, não apenas as partes estruturais). Essa cidade, diz Featherstone,
“não deveria, então, ser vista apenas como um objeto de investigação, como um lugar essencial para entender a natureza das formas contemporâneas de sociabilidade e experiência: ela é também um dispositivo metafórico que marcou profundamente o desenvolvimento conceitual no Ocidente.” (Mike Featherstone, 2000).
A cidade é, portanto, uma “fonte de alegorias” que diz muito sobre suas dinâmicas sociais e estruturais. A ideia de fluxos e de movimentação é importantíssima para se entender essa cidade e todas essas suas dinâmicas sociais e estruturais, diz o autor baseando-se em Walter Benjamin.
O flaneur é o sujeito que melhor pode absorver e apreender toda essa complexa “malha” de relações sociais, espaços físicos, sensações e sentimentos. De modo que um dos métodos consolidados para se estudar a cidade é o flanar, ou seja, agir como o flaneur. Esse “método” chamou-se de flanerie ou em alguns casos flanar.
O autor chama atenção para a obra de Walter Benjamin, que é, por vezes, escrita de uma forma análoga a esse flanerie nas cidades. É uma escrita dinâmica como as cidades, como se as palavras representassem as estruturas sociais urbanas. Dessa forma, para se ler seu texto deve-se agir como o flaneur, passeando pelo texto com olhar que não deixa de ser investigativo, flanerie, em outras palavras.
“O flaneur, portanto, não é apenas aquele que perambula pela cidade, algo a ser estudado. A flanerie é um método de leitura de textos, para ler os sinais e pistas da cidade. É também um método de escrita, de produzir textos.” (Mike Featherstone, 2000).
A linguagem na internet é, em larga medida, análoga a essa linguagem utilizada por Benjamin e para apreendê-la e aproveitá-la ao máximo, é imprescindível que se instrumentalize com o “espírito” do flaneur, que se seja imbuído desse impulso curioso que faz vagar contemplativamente e de forma investigativa, apreendendo sensações e experiências com olhar investigador.
Nesse sentido, o autor coloca que se Benjamin estivesse vivo, provavelmente lhe agradaria a escrita em hipertexto aliado à multimídia, pois poderia dessa forma, empregar com boas ferramentas o seu “método”. Ao colocar isso, o autor enuncia uma importante metáfora, a de que a forma de escrita possibilitada hoje, com as novas tecnologias, segue a forma de escrever da flanerie, no qual se pode saltar de um tema para o outro, como se fossem galerias, valendo-se de variadas mídias para expressar melhor e de uma forma mais dinâmica, tanto quanto a cidade, ou mais, o que pretende colocar. Na verdade a tecnologia central que possibilita isso é a internet, com suas características de dinamismo, aqui comparadas à cidade. O hipertexto, com os hiperlinks é uma ferramenta que integra um texto a esse dinamismo fulminante da internet, possibilitando uma forma de leitura e uso “à la flanerie”.
Ao usar o hiperlink abrem-se diversas possibilidades de “folhear”, ou “surfar”, com extrema velocidade, pulando de uma coisa para outra e explorando como quiser as diversas possibilidades que essa nova forma de texto apresenta. Tem-se daí a ideia de como essa nova forma de texto, multimídia, pode apresentar novas experiências sobre o texto escrito. O trabalho se conecta com infinitos outros trabalhos, complementando e modificando seu sentido, bem como as experiências que possa vir a proporcionar. O leitor assume um papel bastante ativo e pode se aprofundar onde queira e pular de onde quiser para onde quiser. Ele escolhe as opções que lhe são apresentadas ativamente e pode se aprofundar mais em um aspecto e bem menos em outro, de acordo com o seu maior ou menor interesse. A questão é que a velocidade e o dinamismo que a internet, aliada às variadas formas de mídia que se tem acesso através dela, torna o texto bem mais abrangente e possivelmente mais explicativo. Mesmo em textos que não possuem o hiperlink, textos clássicos inclusive, podem ser complementados, instrumentalizados por esse dinamismo de dados que a internet fornece. Ao ler um texto qualquer, podemos pesquisar na internet, adicionais para aumentar nossa compreensão cognitiva e nossa experiência sensorial a partir do texto. Não só podemos como de fato fazemos. Pessoas que possuem certa familiaridade com a internet já lêem textos dessa forma, valendo-se da internet como acessório maximizador das experiências. Quanto mais a pessoa é imbuída dessa curiosidade e dessa habilidade de flanar pela internet, maior será sua capacidade de observação, absorção e investigação sobre os temas mais variados possíveis.
Uma vez expostas essas características das cidades e dos métodos de análise das mesmas (flanarie), podem ser ressaltadas as semelhanças e diferenças entre essas cidades percorridas pelo flaneur no século XIX e a internet nos dias de hoje. A internet, assim como a cidade é bastante dinâmica e oferece diversos espaços de distintas formas de sociabilidade, num processo análogo ao da cidade. O método de investigação, que o autor sugere, para maior apreensão de todos os sentidos e experiências que a internet pode oferecer assemelha-se bastante ao flanerie, é, na realidade a própria flanerie. No entanto, é importante atentar para as diferenças.
A flanerie nas cidades tem a ver com fluxos, com mobilidade física. Para o ciberespaço essa mobilidade é problematizada. O corpo físico está parado, com pouco ou quase nenhum fluxo, o que na verdade se move está no âmbito virtual. Acontece uma mobilidade virtual, que começou a ser explorada pelo cinema:
“O cinema combinou esse olhar virtual com o olhar móvel do flaneur, permitiu que o espectador sucumbisse à ilusão da mobilidade espacial (uma representação de estar lá) e, eventualmente, temporal (o cinema como “máquina do tempo”)”. (Mike Featherstone, 2000).
Aparentemente não há movimentação, parece algo passivo, mas isso apenas do ponto de vista físico. Pois, na verdade o que acontece é um movimento virtual, que é o ponto central do ciberespaço e que lhe permite a sua principal diferença do movimento das cidades – a velocidade. Velocidade que traz um enorme dinamismo para o vagar (nos jargões de internet, surfar), permite “saltar” de um lugar para o outro “pairando” e com absoluta velocidade, cada vez mais imediata. Velocidade essa que permite saltar entre as cidades com grande liberdade e contrapõe-se ao passear lento do flaneur em apenas uma cidade, estendendo-se para diversas outras cidades – um mundo. No flanar do ciberespaço as limitações físicas não se impõem ao flaneur virtual, como o fazem com o flaneur nas e das cidades, logo as possibilidades são infinitas, tantas quantas forem os dados codificados em bytes. O flaneur virtual nas cidades simuladas do ciberespaço é capaz de adotar as duas posturas: a de detetive e a de passeante.
A ideia de espaços sociais de “virtualidade”, “ciberespaço” é central para entender o ponto do autor a respeito de como encara esse tema da internet. Em outras palavras, para o autor a internet é um espaço social de virtualidades, um espaço social por si só.
A linguagem na internet assume várias formas, das mais clássicas às mais inovadoras, das mais rebuscadas às mais simplistas. Encontra-se desde os textos mais clássicos aos textos mais simples, curtos e diretos. Dos vídeos mais consolidados a vídeos mais caseiros. Não há um fator que limite as mídias que se apresentam na internet. O que acontece, no entanto, é que devido à velocidade que já foi mencionada aqui, a linguagem que se prefere, no geral, é uma como a qual não se precise despender muito tempo para sua total compreensão, prefere-se uma linguagem fragmentada, simples e direta que possa ser consumida aos “nachos” como diz Mike Featherstone. Muitas vezes, talvez pela falta de capacidade que ainda se tem de produzir coisas com uma linguagem direta e breve sem perder na profundidade, as informações podem acabar comprometidas. Encontramos, por exemplo, vários vídeos-resumo de filmes e outras coisas que pode ser superficiais e simplistas. No entanto, é uma linguagem que facilita a interação, como já dito, tornando a participação do espectador que a consome essencial, aumentando, por vezes, a apreensão cognitiva e sensorial do que se propõe a apreender. É, no limite, uma linguagem nova, que ainda está para ser desenvolvida e trabalhada. Ainda nessa questão da linguagem, podemos dizer que uma linguagem favorecida é a enciclopédica, de fato o poder enciclopédico da internet encantaria os iluministas, como diz Mike Featherstone, uma vez que é, em sua essência, um colossal banco de dados que arquiva coisas sobre quase tudo, devido ao alcance que tem e ao poder dinâmico que confere.
No texto de Daniel Miller e Don Slater, Etnografia on e off-line: Cibercafés em Trinidad, os autores problematizam a maneira de se estudar a internet, com o que chamam de distinção entre o on-line e o off-line. Questionam o fato de que haja uma distinção muito marcada entre o on-line e off-line, em outras palavras, o que ocorre no “mundo da internet” e o que ocorre no “mundo real”. Problematizam a ideia de virtualidade, e ciberespaço, tão presentes no texto de Mike Featherstone. Dizem que ao designar termos como os supracitados incorre-se em uma diferenciação entre o on-line (quê seria uma virtualidade) descolado do off-line (que seria, por assim dizer, “mundo real”). Dessa forma, segundo os autores, não se consegue captar uma relação que é, na verdade, onde o on-line se tange ao off-line, que segundo eles, é de suma importância para a análise de processos sociais relacionados à internet. Seria, portanto, adequado considerar o que do off-line reflete no on-line e o vice-versa, além do que não reflete, mas se distingue. De qualquer forma, colocar que é importantíssimo para se ter uma análise mais acertada, na maioria dos casos, deve-se considerar na análise a interação dessas duas “instância” – on-line e off-line.
Para exemplificar o porquê de se fazer esse tipo de análise e o que pode ser desvendado, ele cita um exemplo etnográfico das donas-de-casa norte-americanas. Segundo eles, essas donas-de-casa se relacionavam na instância on-line em sites de trocas de materiais sexualmente explícitos (sexpics) o que poderia sugerir que elas fizessem parte de uma “vanguarda libertária”, só que, no entanto, ao analisar suas relações off-line, em especial com seus parceiros, elas se mostravam bastante conservadoras e até retrógradas.
“Em síntese, este não é um estudo em que há simplesmente um fenômeno – a troca on-line de sexpics, do qual o off-line é o contexto que o explica. Ao invés disso, há um reconhecimento do relacionamento complexo e nuançado entre os mundos on-line e off-line que produz as estruturas normativas desses dois mundos.” (Daniel Miller e Don Slater, 2004)
Essa inter relação que ocorre de forma dinâmica, em via de mão dupla, entre on e off-line, como sugerem os autores, são melhor, ou bem estudadas e investigadas com o “método” etnográfico. Para os autores a etnografia é igualmente dinâmica e consegue cobrir de forma mais holística essa inter relação entre on e off-line. A inter relação entre “fenômenos”, “contextos” são dinâmicas na etnografia e, portanto, possibilita uma melhor compreensão e discernimento do assunto a ser investigado, do campo e do contexto que será tratado, em cujo tema é essencialmente a internet.
“A etnografia oferece um conhecimento não só mais vasto como mais ‘holístico’: nós podemos situar melhor dentro do contexto mais amplo possível, de forma que cada um é usado metodologicamente para fazer sentido ao outro. Uma pesquisa sobre negócios, por exemplo, se aprofunda quando há suficiente conhecimento de fundo sobre etnicidade, gênero e classe, de forma que fique claro como tais ‘contextos’ influenciaram e se relacionaram com os negócios em operação. É claro que a distinção entre ‘fenômeno’ e ‘contexto’ não corresponde diretamente àquela entre on-line e off-line, posto que depende do nível de análise que se tem e de como se define o ‘campo’.” (Daniel Miller e Don Slater, 2004)
Dessa forma defendem a presença da palavra etnografia no título do texto, e não só, defendem a etnografia como instrumento fundamental para se investigar temas ligados à internet, tendo sempre em vista o dinamismo desse instrumento, bem como o dinamismo entre a relação entre on e off-line. Ainda nesse texto eles embasam sua teoria com um trabalho etnográfico de investigação e estudo de cibercafés em Trinidad, mostrando esse dinamismo e como entendê-lo valendo-se de artifícios etnográficos.
Essa nova contribuição para se estudar e investigar assuntos ligados ao tema internet colocada por esses dois autores, não exclui a importância e a riqueza da análise de Mike Featherstone, antes apresentada, na verdade o segundo texto, até por ter sido escrito depois, complementa problematizando o primeiro, de modo que para diversas análises acerca do tema da internet é bastante pertinente atentar para esses dois “métodos” de análise, que podem oferecer um “fundo” riquíssimo para análises, investigações e estudos igualmente ricos sobre esses temas, suscitando belos resultados e uma compreensão ampliada das relações sociais por detrás dessa tecnologia que é tão imbricada nos homens dos dias de hoje e consequentemente em suas relações sociais.
Diante desta apresentação, frente ao relato da minha observação em aula, considero importantíssima essa reflexão sobre a internet, para que a partir dela possam ser tomadas medidas pedagógicas para encarar esses espaços virtuais de sociabilidade como imprescindíveis para a educação dos indivíduos contemporâneos.
Desta forma, considero importante a reflexão que coloca o professor da faculdade de Educação da Unicamp Carlos Eduardo Albuquerque Miranda sobre o tema:
“(…) nos perguntamos: o que os professores e demais profissionais da educação estão esperando da tecnologia, esteja ela materializada em vídeos, filmes, computadores ou redes? Talvez seja muito mais importante para a educação perceber como estas tecnologias, na forma como estão constituídas, nos educam, do que ficar pensando em como educar através delas. Não se trata de negar o seu uso na educação formal e informal, mas sim de lembrar sempre que as tecnologias de produção, reprodução de imagens, sons e palavras, em movimento ou não, constroem, a sua maneira, o real.” (MIRANDA, 2001).
Ele defende que professores e profissionais da educação atentem para a educação e observação crítica de como observamos, apreendemos e percebemos a linguagem tecnológica e a forma como nos é apresentada a tecnologia. Uma vez que entendemos a WEB como espaço de sociabilidade “real” devemos encará-lo como campo de disputa simbólica também e cabe ao professor e ao educador se deter sobre o que ele chama de “o olhar”. Para ele é papel imprescindível da educação atentar-se para a educação desse “olhar” – “A Educação do Olhar”.
“Se, em português, os dois termos aparentemente se casam, em outras línguas, a distinção se faz clara ajudando o pensamento a manter as diferenças. Em espanhol: ojo é o órgão; mas o ato de olhar é mirada. Em francês: oeil é o olho; mas o ato é regard/regarder. Em inglês: eye não está em look. Em italiano, uma coisa é o occhio e outra é osguardo. Creio que essa marcada diversidade em tantas línguas não se deva creditar ao mero acaso: trata-se de uma percepção, inscrita no corpo dos idiomas, pela qual se distingue o órgão receptor externo, a que chamamos ‘olho’, e o movimento interno do ser que se põe em busca de informações e de significações, que é propriamente o ‘olhar’.” (Bosi APUD MIRANDA, 2001)
“Por Educação do Olhar podemos entender a educação do movimento interno do ser a que se refere Bosi. Neste sentido, a literatura educacional, preocupada com o acesso dos estudantes a diferentes produtos da indústria de imagens e sons em movimento, tem abordado, constantemente, a necessidade de compreendermos estes produtos e de pensarmos uma metodologia para trabalhar com ou a partir deles.” (MIRANDA, 2001).
Apresentei aqui reflexões que me inquietaram a partir das observações em sala de aula. Suscitaram-me preocupações que considero inadiáveis para educação. Acredito que o tema da tecnologia deve ser amplamente explorado pela educação, uma vez que acredito existir uma lacuna da educação nessa área. É igualmente importante, também, que a educação desse “olhar” se detenha também na linguagem do espaço virtual (cyberespaço). Muito se fala sobre inclusão digital, mas pouco se considera o espaço virtual como um espaço de sociabilidades reais com sua liguagem e características específicas e menos ainda sobre a educação do “olhar” para educar de forma a privilegiar a autonomia e o senso crítico diante desse “mundo virtual” que é a rede mundial de computadores (WEB) e que é tão real nos dias de hoje.
Referências Bibliográficas:
– FEATHERSTONE, Mike – “Flâneur, a Cidade e a Vida Pública Virtual”, in: A.A.Arantes (org) O Espaço da Diferença. Campinas: Papirus
– MILLER, Daniel e SLATER, Don – Etnografia on e off-line: Cibercafés em Trinidad. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 10, n.21, p. 41-65, jan./jun. 2004
– MIRANDA, Carlos Eduardo Albuquerque, Uma Educação Do Olho: As Imagens Na Sociedade Urbana, Industrial E De Mercado, Cad. CEDES vol.21 no.54 Campinas Aug. 2001.http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000200004&lang=pt
– VINHA, T.P.; TOGNETTA, L.R.P. Construindo a autonomia moral na escola: os conflitos interpessoais e a aprendizagem dos valores. Revista Diálogo Educacional. Curitiba: v. 9, n. 28, p. 525-540, set./dez. 2009.
André Carvalho Ferreira da Rosa RA 101479
Resenha do texto: Formação de professores de sociologia: reflexões sobre diferentes modelos formativos
Com a obrigatoriedade do ensino de sociologia nos três anos do ensino médio fazer uma discussão e reflexão sobre a formação de professores é de extrema importância também para pensar sobre as deficiências que existe nesse processo, além de pensar sobre o reconhecimento do exercício desse oficio. Ser professor é se responsabilizar pela sua formação e a dos outros indivíduos, por isso ser professor não é apenas dar conta dos conteúdos.
De acordo com a Capes (Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior), hoje o Brasil conta com 20 339 professores de sociologia e dentre esse número apenas 12% deles são licenciados. Tais dados nos traz questionamento sobre a realidade que o país encara a licenciatura e como as instituições superiores têm tratado e discutido a formação de professores, assim como se ajustar a nova legislação. E pensar num contexto brasileiro onde a sociologia, assim como as ciências humanas tem sempre sido deixada em segundo plano.
Hoje os cursos de Ciências Sociais são divididos em bacharelado e licenciatura, que apresentam perspectivas diferentes de formação. De acordo com Anita, muitas das universidades “convivem com diferentes modelos de formação, algumas delas com dois coexistindo simultaneamente”.
O debate proposto é em torno da questão central “ser professor/ser pesquisador”. Assim sendo, a questão em torno dessa proposição é quanto fornecer os conteúdos necessários e ao mesmo tempo uma formação pedagógica para a formação do docente. Dessa forma, é necessário pensar na configuração atual dos cursos de ciências sociais e que há vários caminhos de formação diferente. “As várias mudanças curriculares do curso, ao longo da história, possibilitaram a formação especifica em Ciências Sociais com um fortalecimento do bacharelado em detrimento da licenciatura” (pg. 161).
Um dos pontos de discussão é quanto à separação do bacharelado e da licenciatura “O argumento principal é o de que essa separação acarretaria uma dicotomia entre pesquisa e ensino, precarizando a formação do professor, na medida em que a separação dos dois percursos expressaria uma valorização do bacharelado (pesquisador) em detrimento da licenciatura (professor). Um dos problemas disso é que “essa opção evidencia a dificuldade do conjunto dos professores em perceber as especificidades de cada perfil profissional e em considerar que, para ser um bom professor basta apenas ser um bom pesquisador” (pg.161) Mais uma vez desvalorizando a própria formação e papel do professor não só na academia, mas também na sociedade brasileira.
Portanto, deve-se superar essa dicotomia e elabora currículos que articulem “a dimensão teórica e prática”. Logo é necessário considerar como elemento fundamental a prática de ensino para às ciências da educação. “Cabe salientar a existência de toda uma legislação que se refere às exigências quanto à atribuição da responsabilidade pela formação de docentes para a educação básica nos cursos de licenciatura plena, deslocando-os dos formatos ainda vigentes (complementação do bacharelado nas Faculdades de Educação) para os formatos operam com percursos próprios (bacharelado e licenciatura)” (pg.195).
Sendo assim, é importante vincular os cursos de Ciências Sociais com as faculdades de educação pensar numa proposta que estabeleça uma formação mais consistente para os professores de sociologia.
Fernanda Ferreira Grosso 107782
Bibliografia:
HANDFAS, Anita. 2009. Formação de professores de sociologia: reflexões sobre diferentes modelos formativos. In: HANDFAS, A. et al. (org.) A Sociologia vai à escola: história, ensino e docência. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ, pp.187-96.
BARBOSA, M. V.; MENDONÇA, S. G. L. Formação de professores de sociologia: um estudo à luz da teoria histórico-cultural. Mediações, Londrina, V.12, N. 1, p. 159-176, JAN/JUN.2007.
A proletarização dos professores do ensino básico brasileiro em perspectiva histórica
No Brasil, a formação de professores tem sido discutida desde o início do século XIX, ainda sob o período imperial de D. Pedro I, no Primeiro Reinado. A primeira escola Normal de formação de professoras de primeiras letras tem sua fundação datada de 1835, já no Segundo Reinado. Entretanto, a principal característica que moveu a história da formação de professores até 1870 foi a do elitismo: formavam apenas um número restrito de educadores e os estabelecimentos de ensino tinham uma duração bastante curta.
A primeira medida tomada pelo Estado no campo de formação sistemática do professorado foi em 1827, com a Lei Geral de Ensino. Até este ano, o magistério era regido por mestres-escola, os quais eram professores leigos, que tinham como alunos os filhos dos aristocratas. O Ato Adicional de 1834 outorgou a responsabilidade da formação de professores às províncias e a partir disso estabeleceram-se as escolas normais para a formação de docentes primários. Estas escolas tinham dois eixos principais de conteúdo: a promoção da ideologia do reconhecimento da representatividade da Coroa como “vontade geral” e a instrução como arma contra a criminalidade (Costa, p.80). Tratava-se da assimilação dos professores à ideologia do Estado, na medida em que lhes eram impostas, desde sua formação, um futuro papel de instrumento da administração do “problema social” daquele contexto.
Na década de 1830, a formação destes professores já se dava de maneira esvaziada, garantindo ao Estado o controle sobre seu trabalho. A formação moral e religiosa era privilegiada em detrimento de conhecimentos laicos. Este mesmo Estado, que ao mesmo tempo instituía as primeiras políticas de formação de professores, também estabelecia as de profissionalização da categoria, realizando seleções por concursos e inserindo-os como funcionários do Estado. Neste momento surgem as primeiras associações de professores, mas a efetiva sindicalização destes se dá apenas em 1930, com a criação do Centro do Professorado Paulista. Em 1830, existia uma relação direta entre qualificação e os critérios de seleção de professores, ou seja, havia uma secundarização do domínio de conteúdo em favor da idade, da nacionalidade e da moral.
Mas, entretanto, com a mudança para a República, houve também modificações no Ato Adicional de 1834: realizava-se uma nova discussão sobre a inclusão de novos conteúdos e na mudança de deveres entre os poderes. Coube à União legislar sobre o Ensino Superior com exclusividade; quanto ao ensino secundário a responsabilidade era compartilhada entre os estados; a instrução primária ficou a cargo dos estados e municípios.
Em 1891, a União já não era mais responsável pela formação de professores, quem assume esta tarefa foram os estados. É neste contexto que São Paulo se torna uma referência para os outros estados, no que diz respeito às políticas de formação de professores.
Após a primeira Grande Guerra, os cursos normais passaram a ser concebidos em dois ciclos: formação geral e outro dedicado à formação profissional. A partir de 1935, as escolas de professores foram transferidas para as universidades. Em 1939, criou-se na Universidade do Brasil a Faculdade Nacional de Filosofia, com o objetivo de formar bacharéis para atuarem na educação e licenciados para os cursos normais. O ensino normal foi regulamentado pela primeira vez sob o regime ditatorial de Getúlio Vargas, em 1937, mas somente em 1946 foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Normal. Esta lei estabelecia o tipo de profissional demandado para as atividades de ensino e orientação, mas “no que tange aos níveis de qualificação dos docentes, a lei é minimalista, ao estabelecer como requisito que esses profissionais tenham uma ‘preparação conveniente’ em ‘cursos apropriados’, mas não estabelece qual seria a titulação do professor. Por outro lado a lei assegura que a formação continuada seja provida pelo Estado” (Costa, p.82). Esse não estabelecimento do nível de formação dos professores para cada nível e modalidade do ensino abriu precedente na lei para a permanência da figura do professor leigo. Em 1964, o Censo Escola nos mostrou que dos 289.865 professores em exercício, apenas 56% possuíam formação profissional dos 44% de professores leigos, 71,6% tinham frequentado, no máximo, apenas as primeiras 4 séries iniciais da formação escolar.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 4.024/61, estabeleceu um currículo mínimo para a formação em cursos de licenciatura, instituindo um tronco comum (grupo de disciplinas obrigatórias para os licenciandos). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96, trouxe novidades para a carreira de professor: o estabelecimento de planos de carreira baseados na titulação e desempenho, elevação da exigência mínima de qualificação, nível universitário para lecionar a partir da quinta série do ensino fundamental, a instituição de uma base comum nacional para formação de professores de modo a romper com a anterior ideia de currículo mínimo e a extinção das licenciaturas curtas. Mas, esta lei também tem seu revés: ela institucionalizou o pragmatismo para a elaboração de currículos que inspirou a elaboração de diretrizes curriculares para a formação de professores.
As políticas públicas de formação de professores, na realidade brasileira, têm como reflexo a tendência à subordinação às agências internacionais. Citando a autora Áurea Costa, esta subordinação fica clara: “Estas prescrevem que se deve priorizar a formação continuada, em detrimento da formação em serviço, posto que se trata de uma estratégia de barateamento desta mão de obra:
A forma adotada pelos sistemas de ensino, desde 2000, para a formação superior dos professores em exercício na educação básica, responde, como indicamos em 2003 (Freitas, 2003), à recomendação dos organismos internacionais para a formação de professores, como forma de atender massivamente à demanda emergente por formação, com custos reduzidos. Introduz os tutores, mediadores da formação, supervisionados por docentes universitários, alterando radicalmente a concepção e o caráter do trabalho docente no ensino superior. A iniciativa de localizar polos presenciais em vários municípios com a presença circunstancial dos estudantes, representou novas formas de organização da formação, mediante concessão de bolsas a professores das próprias redes de educação básica ou a pós-graduandos, para atuarem como tutores, e se desenvolveu, no período de 2003-2006, em continuidade à política de formação continuada de professores (Freitas, 2007, p.1209).” (Costa, p. 84)
O esvaziamento do conhecimento do professor se revela em outro aspecto, já durante sua formação: mesmo suprimindo na lei a licenciatura curta, passou-se a admitir a formação de professores nos Institutos de Ensino Superior, em que qualquer bacharel ou graduado pode se tornar professor mediante uma complementação pedagógica. Esta política materializa um retrocesso à situação da formação em que o profissional tem contato com os conteúdos pedagógicos somente ao final de seu processo de formação profissional. A LDB elimina do ponto de vista legal o professor leigo, mas na prática institui sua existência.
Na realidade atual existem estados brasileiros, e São Paulo é um deles, em que até na rede estadual de ensino, quando a falta de professores habilitados para aulas livres se torna evidente, admite-se, em substituição à esses professores, alunos de graduação por contratos temporários (ACT’s), conforme permite dita o parágrafo 2º da resolução de 97/2008 da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Estes estudantes ministram as aulas antes mesmo de adquirir licença para ensinar.
Trabalho alienado do professor
As relações entre a organização capitalista do trabalho e as demandas que esta impõe à escola, desde a passagem do século XX para o século XXI, foram sentidas claramente pelos trabalhadores docentes. A “racionalidade” exigida pelos métodos taylorista-fordista foi introduzida desde cedo na organização do trabalho escolar, visando aumentar a produtividade, ampliando e otimizando as tarefas do professor dentro da escola e fora dela para atender a números cada vez mais expressivos de alunos, sempre buscando níveis cada vez maiores de controle deste trabalho. Deste modo, o tecnicismo na educação se tornou imperativo no sistema educacional, supervalorizando os métodos de ensino em detrimento do trabalho do professor. Esta forma de organização da estrutura curricular se materializou na forma do ensino apostilado que impõe uma prática de parcelamento cada vez maior dos conhecimentos em unidades de conteúdos mais simples.
Ao final do século XX, mais precisamente após 1970, a sociedade tem sofrido as consequências da crise estrutural do capital, em virtude da crise energética e da queda tendencial da taxa de lucros. Em tempos de crise, a primeira estratégia do capital é reduzir drasticamente os gastos na compra de força de trabalho. Nessa crise, tal estratégia se tornou realidade sob a forma da reestruturação na organização laboral, notadamente toyotista, onde se rompe com a ideia de um trabalhador qualificado especializado, em prol de uma formação de trabalhadores polivalentes, ou seja, com capacidade de administrar conflitos, adaptação a problemas, etc. Tudo em vista do aumento da produtividade.
Nesse contexto, a escola assume a tarefa de formar trabalhadores com competências aplicáveis às mais diversas situações, assim oferecendo ao mercado de trabalho a força de trabalho exigida pelas empresas capitalistas contemporâneas. Esse perfil de trabalhador entra em confronto direto com aquele que necessita de uma formação integral, pois o novo perfil requerido refere-se antes aos atributos pessoais do trabalhador do que ao domínio dos processos do trabalho. Isso reflete numa formação cada vez mais alienada do aluno, bem como os professores que irão formá-los.
Esta ideologia desqualifica a educação como processo de apropriação do patrimônio intelectual e cultural da humanidade, em virtude de uma formação em adaptação a um mundo repleto de transformações, inclusive no mundo do trabalho. No que diz respeito ao trabalhador da educação, em especial, esse esvaziamento de conteúdo vem no sentido de tirar do professorado sua função de intelectual orgânico. O Estado neoliberal têm como estratégia a formação de docentes cada vez mais empobrecidos, tanto quanto intelectualmente quanto remuneradamente, alienada de sua função social, reduzindo-o a um técnico da educação.
Karl Marx, em Manuscritos Econômicos Filosóficos, descreve dois pontos fundamentais da sua teoria da alienação: “1) a relação do trabalhador com o produto do trabalho como um objeto estranho que o domina (…). 2) a relação do trabalho como o ato de produção dentro do trabalho. Essa é a relação do trabalhador com sua própria atividade humana como algo estranho e não pertencente a ele mesmo, atividade como sofrimento (passividade), vigor como impotência, criação como emasculação, a energia física e mental pessoal do trabalhador, sua vida pessoal (pois o que é a vida senão atividade?) como uma atividade voltada contra ele mesmo, independente dele e não pertencente a ele. Isso é auto-alienação, ao contrário da acima mencionada alienação do objeto.”. Este processo de alienação do trabalhador da educação pode ser encarado sob esse duplo aspecto: a constante perda de controle do conteúdo a ser lecionado, seja pelo esvaziamento de seu conhecimento (instrumento de trabalho) através de uma formação inicial precária ou pela constante divisão do trabalho instaurada na educação onde este conteúdo é lhe imposto através de sistemas de apostilamento, os quais o professor deve cumprir o conteúdo burocraticamente determinado sob supervisão de outrem; ou seja pela constante degradação do trabalho docente, que cada vez mais apresenta estatísticas de um trabalho alienado, como suicídios, depressões, transformando o trabalho em sofrimento e alheia de si.
O capitalismo produz e se nutre da divisão do trabalho e tal divisão agora alcança o professor. A naturalização da divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual agora é vista dentro das salas de aula. O avanço dos Ensinos à Distância (EàD) são a prova concreta dessa nova realidade. Se produz um único conteúdo para ser distribuído por vários técnicos (tutores) sob coordenação de outrem. A subsunção real do trabalho ao capital pode ser encontrada no local de trabalho destes tutores. Estes profissionais nem sequer dominam o que irão falar em salas de aulas, diferentemente do trabalhador proletarizado da educação. Este último ainda possui algum domínio, por mais que precário, de seu trabalho. Mas o sentido do movimento atual do capitalismo e das instruções do Banco Mundial à educação é o de subsumir realmente as relações de trabalho dos trabalhadores da educação como um todo, ajustando os estudantes a um mercado de trabalho cada vez mais dinâmico e explorador.
Conclusão
Embora a categoria de trabalhadores analisada não seja o operário da produção, ou seja, relacionados diretamente a criação de valor, a teoria da alienação marxista ainda abarca a possibilidade teórica de entender como se deu o processo de proletarização destes trabalhadores. A divisão do trabalho generalizada, a perda do controle do processo de trabalho e a constante degradação deste em relação a salários são encontradas na categoria analisada.
Estes trabalhadores, por apresentarem tais características de trabalho alienado e serem assalariados, se aproximam da definição dos clássicos proletários que Engels e Marx descrevem no Manifesto Comunista: “a classe dos trabalhadores assalariados modernos, os quais, não tendo os próprios meios de produção, estão reduzidos a vender sua força de trabalho para poderem sobreviver.” (Marx; Engels, 1998, p.68, grifo meu).
Referências bibliográficas:
COSTA, Áurea. FERNANDES NETO, Edgard. SOUZA, Gilberto. A proletarização do professor: neoliberalismo na educação. São Paulo: Editora Instituto José Luís e Rosa Sundermann, 2009.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto comunista. Trad. Álvaro Pina. São Paulo: Boitempo, 1998
Vinícius de Matos Rodrigues, RA 089974
Vygotsky dedicou seus estudos às funções psicológicas superiores do homem, ou seja, situações que envolvem memória, imaginação, simbolização, projeção, vontade e percepção. A estrutura dos processos mentais sofisticados, próprios dos seres humanos, é fortemente influenciada pela organização cultural do mundo real. Segundo o pensador bielo-russo, a relação do homem com a realidade é mediada, ou seja, para ele há um elemento auxiliar no vinculo do homem com o mundo real. A relação, portanto, não é direta o que a torna mais complexa. Existem dois tipos de mediadores: os instrumentos e os signos. O primeiro, embasado pela teoria marxista, refere-se ao uso de ferramentas na relação com as coisas do mundo (usar uma pá para cavar um buraco). O trabalho seria o motor de criação e de uso dessas ferramentas. Já o segundo, auxilia nos processos psicológicos e se dá de maneira simbólica.
O educador, portanto, não deve exigir do seu aluno, um empenho estritamente individual e que valha apenas de suas potencialidades “internas” (como memória e atenção), visto que as mediações colaboram no aumento da capacidade e da complexidade psicológica. A saber, o experimento realizado pelo pesquisador e por seus colaboradores que consistia em apertar determinada tecla quando certa imagem fosse mostrada e que indicou que quando colocado nessas teclas marcas identificadoras as crianças testadas passaram a ter uma ação menos impulsiva, e, portanto, mais sofisticada. Fico a pensar sobre a aplicabilidade e a eficácia dos métodos de avaliação realizados, sobretudo nos cursos de biológicas e exatas do Ensino Superior, em que o aluno deve memorizar todas as formulas e postulados de determinada matéria. Acredito que tais atividades seriam mais benéficas se não fossem diretas e pudessem ser mediadas, seja por um livro, seja por colegas ou até mesmo pelo próprio professor.
Uma das descobertas psicológicas e metodológicas de Vigotsky de extrema valia diz respeito a Zona de Desenvolvimento Proximal, que chamaremos aqui de ZPD. Segundo este conceito, para se analisar o desenvolvimento de um indivíduo deve-se levar em consideração não somente o que o individuo já aprendeu, mas também o que ainda está em fase de amadurecimento. Em outras palavras, é a distância entre o nível de desenvolvimento real (quando a criança aprende a fazer algo de forma independente) e o nível de desenvolvimento potencial (a ação individual é orientada por outra pessoa). A ZPD é compreendida como um domínio psicológico mutável, isto é, em constante transformação.
Logo, para compreender o desenvolvimento de um indivíduo deve-se levar em consideração não só os processos já consolidados, mas também, aqueles que dependem da ajuda de outra pessoa para se realizarem. Vale ressaltar, que para o pensador não é em todo momento da vida de um indivíduo que ele está pronto para receber a ajuda de alguém. Por exemplo, uma criança de cinco anos pode conseguir montar uma torre sozinha, a de três anos conseguiria com a assistência de outro indivíduo e a de um ano não colocaria tal ação em prática nem mesmo se tivesse o auxílio de outra pessoa. Fica claro, portanto, que Vygotsky coloca no centro do desenvolvimento das funções psicológicas do homem as relações sociais. Afirma Martha Korl: “O desenvolvimento individual, se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.” (1997, p. 60)
Vygotsky, a meu ver, valoriza a diferença na medida em que acredita que quanto mais heterogêneo for o grupo, mais ZPD (as diferenças potencializam a ZPD) existe e, portanto, mais há cooperação entre os sujeitos. Se um grupo está na mesma ZPD, não há o espanto e assim como Piaget, Vygotsky acredita que a vontade e o desejo são os combustíveis que incitam a aprendizagem. Para o pensador a criança que sabe mais sobre determinado assunto, deve e pode ajudar o outro, ou seja, ele acredita na mediação e no apoio entre os pares. Nota-se então que Vygotsky, aborda e defende duas práticas que se fazem muito contemporâneas: a cooperação e a noção de heterogeneidade entre as pessoas não como um problema a se resolver, mas como um elemento enriquecedor.
Acredito que a cooperação e a diferença entre os indivíduos, vistas sob tal ótica, contribuem, em muito, para a prática do educador. Primeiro, porque adotando tal postura penso que a possibilidade de desenvolvimento dos alunos seria aprimorada. Segundo, pois um ambiente norteado por esses dois pressupostos me parece ser pouco hierárquico e menos apoiado no poder autoritário. E terceiro, considero que se o educador respeita as diferenças em classe e incita o trabalho cooperativo, isso é passado pera seus alunos, de modo a formar um mundo mais igualitário, democrático e solidário.
Na concepção de Vygotsky, o aprendizado impulsiona o desenvolvimento (possuem uma complexa inter-relação)1, logo, para ele, a escola contribui na construção do ser psicológico adulto. É preciso que essa instituição leve em consideração as etapas de desenvolvimento já consolidadas na criança e que tenha em vista, atingir uma finalidade posterior que esteja em consonância com a faixa etária e as habilidades de cada grupo. Para ele, o professor deve interferir na ZPD de modo a instigar os avanços, a ajudar os alunos a realizar procedimentos que sozinhos não conseguiriam. “Demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções” (1997, p.62) são algumas das características que o professor deve ter. Focar a prática do professor não no aprimoramento do que já está dado, mas no que está por vir, embute no professor outra tarefa e exige dele, a meu ver, uma grande sensibilidade para identificar quando o aluno está na ZPD. Vale lembrar que esta interação, deve ser realizada não só entre aluno e professor, mas também entre os pares. Ideia que considero importante na medida em que coloca o próprio aluno como detentor de conhecimentos que podem ser compartilhados e não como indivíduo passível somente a absorção de saberes de outros. O pensador enobrece o educando ao afirmar que este não é uma tábula rasa e que os significados que o grupo cultural lhe ensina são por ele reelaborados, resignificados.
Visto a importância da ZPD no desenvolvimento da criança deve-se pensar nos fatores que favorecem a sua abertura, pode-se citar: o contato com a cultura, a linguagem, a afetividade e a brincadeira. Acho de grande valia comentar um pouco sobre cada um desses fatores. A exemplo do caso dos “meninos lobos”, percebe-se que se nos privarmos dos pares, não nos comportaríamos como humano, isto é, o homem só se porta enquanto homem quando se relaciona com outros homens da mesma cultura. Essa asserção vai de encontro ao pressuposto tão caro à Antropologia de que eu só existo enquanto estabeleço relação com o Outro.
A linguagem nasce de uma necessidade social e tem origem e desenvolvimento diferente do pensamento. A linguagem possui duas funções: a comunicação (contato social) e o pensamento generalizante, que consiste no agrupamento de elementos da mesma categoria e na diferenciação deste com outros de categorias diferentes. Em certo momento do desenvolvimento filogenético, pensamento e linguagem se encontram e a linguagem torna-se racional e o pensamento verbal. O funcionamento psicológico tem a possibilidade então, de se sofisticar.
Vygotsky encara a afetividade como importante para a abertura da ZPD. Vale dizer, que a relação afetiva também pode ser norteada pelo ciúme, pelo ódio e pela raiva. É perceptível no caso do menino2 que imita o pai cantando a música dos Beatles Don’t let me down o afeto que conduz a relação existente entre ambos. Aliás, a imitação, na perspectiva de Vygotsky, evidencia que a criança está na ZPD. Essa informação é válida na medida em que nunca me atentei sobre o que a imitação revela no desenvolvimento da criança. Ela é entendida não como mera cópia de algo, mas como “reconstrução individual daquilo que é observado nos outros” (1997, p.63).
Colocar o brinquedo como elemento que auxilia no desenvolvimento da criança foi, a meu ver, muito interessante. O pensador privilegia a brincadeira de faz de conta, pois a criança passa a se relacionar não com o objeto concreto, mas sim com o seu significado (um cabo de vassoura pode ser um avião). Esta atividade também é importante na medida em que a brincadeira possui regras, elementos consideráveis para a compreensão das particularidades dos papéis que a criança desempenha. Brincar, do ponto de vista de Vygotsky, é, portanto, uma ação pedagógica. Espaços que privilegiem essa atividade devem ser respeitados e incitados. A escola deve, portanto, permitir a imaginação criativa. Saber sobre seu ponto de vista acerca do brincar foi muito enriquecedor para meu desenvolvimento.
Dessa maneira, aprender sobre Vygotsky muito contribuiu para minha formação, tanto acadêmica, quanto pessoal. A meu ver, ele é um pensador que valoriza o papel do educador na formação do sujeito, o que faz com que seja importante que as ações pedagógicas sejam sempre revistas. Pensando o módulo como um todo, isto é, levando em consideração o que aprendemos sobre Piaget e Vygotsky, vejo que agora possuo conhecimento sobre duas teorias que podem me ajudar na prática pedagógica. As duas apresentam ferramentas para contemplar minhas dúvidas sobre determinado problema. Elas, portanto, não se excluem, mas dialogam o tempo todo entre si. Convergindo e divergindo em determinados pontos Piaget e Vygotsky apresentam diversas ferramentas que auxiliam o fazer pedagógico.
Referências Bibliográficas
– OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. 4. Ed. São Paulo: Scipione, 1997.
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1 Como educadores ouvimos que as crianças devem ser motivadas para aprender, ao estudar Vygotsky uma nova perspectiva me foi apresentada: as crianças precisam aprender para serem motivadas (aprendizagem conduz ao desenvolvimento)
Heloá Barroso Cintra – RA: 083627
O atual estado das formas de gerenciamento da educação pública brasileira são frutos de profundas mudanças ocorridas em períodos relativamente recentes da história nacional. Destacam-se nesse contexto as reformas de caráter neoliberais ocorridas a partir dos primeiros anos da década de 1990, com as reformas de estado realizadas pelo então presidente Fernando Collor de Mello.
Esse novo arranjo responde diretamente a exigências de instituições internacionais(FMI, Banco Mundial, ONU, dentre outros) e países capitalistas centrais. Tal orientação requer reformas importantes no sistema educacional nacional, a fim de garantir a manutenção da ordem vigente, além de atrelar os créditos e auxílios fiscais dados ao país à adequação quanto às políticas desejadas. Afirma Heloani e Piolli:
As reformas educacionais dos anos 1990 se inserem no contexto da reforma do Estado cujo paradigma foi o da racionalidade empresarial. Novos métodos e conceitos oriundos do mercado são amplamente disseminados. Um dos conceitos mais utilizados é o de gestão em substituição ao de administração. (HELOANI e PIOLLI, 2010, p. 17)
Nesse contexto, vê-se uma gradual adequação do estado brasileiro às exigências dos países desenvolvidos, incorporando culturas comumente atreladas à ambientes empresariais. Assim, a administração da educação pública toma para si estratégias e condutas até então estranhas ao sistema de ensino. Segundo os autores:
Os valores e os conceitos que decorrem do mundo dos negócios e da lógica competitiva surgem, no âmbito escolar, por meio do conteúdo das reformas educativas, e passam a exigir de todos os envolvidos no processo de ensino uma nova “atitude mental”, uma nova subjetividade. (idem, p. 14)
Logo, esse novo contexto domina e reorganiza o trabalho e a subjetividade dos atores da escola. Assim como outros países da América Latina, o Brasil foi influenciado pelo modelo inglês de reforma do Estado, significando a redução [a redução?] de gastos nas políticas de proteção social. O princípio de igualdade é então substituído pelo de equidade. Segundo Heloani e Piolli (idem, p. 16) essa “‘equidade social’ far-se-ia presente, principalmente nas políticas de financiamento, a partir de custos mínimos assegurados a todos”. Segundo Oliveira (2004), os sistemas escolares passam então a ter como objetivo a formação dos individuo visando a empregabilidade, visto que trabalho regulamentado e formal só é possível via escolarização. Além disso, caberá à escola desenvolver políticas públicas compensatórias com o intuito de conter a pobreza.
Guiados pelas propostas do Banco Mundial para a educação, o Brasil passa a adotar novas condutas. Parceria com o setor privado e um ideário fundamentado na eficácia, competência, qualidade e equidade são algumas das particularidades da nova postura do país no setor educacional. A descentralização também é uma das principais características desse processo, que transfere as principais responsabilidades para níveis políticos regionais, colocando a escola como um organismo central e autônomo, capaz de gerenciar seus próprios recursos e realidades. O serviço público, inclusive a educação, passa a ser avaliado através de metas e resultados quantitativos. Segundo Gaulejac:
Sob a capa do pragmatismo operatório e objetivo, o gerencialismo vai se constituindo como uma ideologia utilitária que vai traduzindo as atividades humanas em indicadores de desempenho. A ciência gerencialista busca sua legitimidade no campo das ciências exatas, às quais oferecem o suporte para a construção de um ideal do humano restrito à condição de recurso para sua instrumentalização (GAULEJAC, 2007 apud HELOANI e PIOLLI, 2012, p. 31)
Nesse sentido, pode-se afirmar que tais mudanças políticas imbuíram as escolas de muitas responsabilidades que não faziam parte de seu escopo até então, estando restritas aos órgãos do sistema educacional, sem a devida certeza quanto a capacidade estrutural das unidades de ensino assumirem tais obrigações. Dessa forma, há um estrangulamento das responsabilidades, e a escola passa então a se ver como principal responsável do gerenciamento de sua realidade, muitas vezes sem as devidas condições para tal.
Referências Bibliográficas
–
HELOANI, Roberto; PIOLLI, Evaldo. Educação, Economia e Reforma do Estado: algumas reflexões sobre a gestão e o trabalho na educação. Revista APASE, n. 11, maio/ 2010, p. 14-21.
Heloá Barroso Cintra – RA: 083627
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Blog dos alunos da disciplina HZ104 - Estágio Supervisionado em Ciências Sociais II, oferecida pelo
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